在朴素的课堂开展有效的教学

摘 要：中学历史常态课要以立德树人为价值追求和根本内涵，始终恪守学生本位，通过在朴素的课堂开展有效的教学，聚焦核心素养导向，优先用好教材资源，有效创设历史情境，确保教学评有机贯通，以此推动学生学习方式转变，让学习真正发生，进而发展学生的核心素养，提升课堂教学质量。

关键词：常态课 有效教学 朴素课堂

针对粤东西北地区教师普遍存在的对课标教材理解不透、育人和教学方式滞后等问题，2021年以来，广东省教育研究院组织开展“走进粤东西北教研帮扶活动”，统筹构建“教学专题调研—线上集体备课—线下集体磨课—同课异构—专题讲座—教研沙龙—二次教研”的教研活动路径，贯穿教育教学全过程，走进乡村，走近学生，努力提升粤东西北地区教育教学整体水平。

在中学历史教研帮扶的过程中，老师们认为活动展示的课例仍然是团队协作完成的作品，迫切需要优质的常态课例，尤其是山区的“麻雀学校”，教师基本“单兵作战”，无法实现团队协作。我们深知，教育教学质量提升的关键在课堂，尤其是常态化的课堂教学。基于此，本文围绕“中学历史常态课”谈谈自己的思考，以求教方家。

一、常态课的主旨和价值追求

一直以来，关于常态课的研究和探讨从未停歇。虽然学界对常态课的定位、重要性以及策略等达成了一定的共识，但部分教师仍存在认识的误区以及价值追求的偏颇，因此必须厘清误区，明确价值追求。

在日常教学中，迫于某些压力，教师组织开展的课堂教学往往存在着备课不深入、目标不清晰、组织随意化等现象，而教师们往往认为这就是常态课。事实上，常态课不意味教师教学的随意性，更不意味着教师可以不理会课标要求，不研判学情，不把握教材的内涵和关键问题。可以说，我们目前所说的常态课，大部分根本没达到课堂教学的基本要求。因此，笔者认为常态课要立足学生本位，其主旨是通过在朴素的课堂开展有效的教学，推动学生学习方式转变，让学习真正发生，发展学生的核心素养，进而提升课堂教学质量；其价值追求和根本内涵是立德树人。

所谓“朴素的课堂”，笔者认为，其指课堂教学组织形式的朴素大方，不追求花里胡哨、无序热闹，但是简约而不简单，指向学生素养的达成，凸显历史学科思维逻辑；“有效教学”即旨在追求和提高教育效益的教学，其在不同的时代和不同性质的教育中具有不同的内涵。“教育效益有两种：一种是显性的，有可能是眼前一时的效益，如一堂课所教知识技能的记忆、一次考试或竞赛的成绩等等；一种是潜在的，不断成长乃至让学习者终身受用的效益，又叫效能。有效教学当然不排斥任何一种效益。”[1]。基于此，笔者认为，有效教学应是教师在坚持学生为本的教育教学理念下，在弄通课标，研透教材，读懂学生的基础上，以评价为牵引，指导学生在真实情境中进行深度学习，进而养育学生的核心素养。

二、激活常态课的关键

众所周知，常态课是教育教学质量提升的关键，更是落实立德树人根本任务，发展学生核心素养的主阵地。遗憾的是现实中的常态课，和我们预想的还有一定的差距。笔者认为，要激活中学历史常态课，实际上就是在教师指导下，在朴素的课堂开展有效的教学，充分发挥历史学科育人价值，帮助学生拓展历史思维，盘活历史智慧，养育学生核心素养。

1.始终恪守学生本位

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“要以学生的学习与发展为教学的本位、重点，以调动和发挥学生历史学习的积极性、主动性和创造性为核心，以学生的学习活动为实质性线路，以学生的自主探究活动为中心展开。教学模式与教学方法的选择与应用、教科书的整合与教学资源的利用等都要围绕着学生自主活动来组织，真正实现以学生学习活动作为整个教学活动中心的学习中心课堂。”[2]《义务教育历史课程标准（2022年版）》也指出：“以学生为本，充分考虑学生学习历史、认识历史的特点，通过学生自主探究的学习活动，体现学生在教学中的主体地位，实现历史课程育人方式的变革。”[3]基于此，我们的课堂教学要始终坚持学生本位。相较于展示课、比赛课等课堂教学形式，常态课更应该始终恪守学生本位，因为常态课大多是基于持久的良好的师生关系而组织开展的，这是它的最大优势。

教师在讲授《秦统一多民族封建国家的建立》一课时，要考虑到学生在初中已经学习了《秦统一中国》和《秦末农民大起义》等相关内容，并掌握了一定的历史学科学习方法和能力。基于学段衔接的考量，如果在日常教学中，教师有意识地指导过学生以思维导图作为学习工具进行学习，那么我们就可以设计如下的学习任务：

请同学们阅读教科书，并结合初中所学知识，从“大一统中央集权国家治理”的角度，在学案上绘制主题为“秦巩固中央集权和统一”的思维导图。

事实上，相较于初中生，以上的设计已对高中生的思维进行了拓展，要求学生从从“大一统中央集权国家治理”的角度绘制思维导图，这也契合了统编高中历史教科书学科体系和学术体系的要求。当然，如果学生在任务中使用学习工具不当，教师进行必要的指导是必不可少，否则，可能就只有任务，没有效果，实属鸡肋。

2.聚焦核心素养导向

核心素养的提出，直指当前历史教学的症结，它要求教师必须要转变观念，在实际教学过程中，要以学生历史核心素养的发展为教学目标和设计灵魂，将历史学习的过程，转化为涵育学生历史核心素养的过程。可见，不论常态课还是展示课，都要回归历史学科本质，以学生历史核心素养的发展为教学目标，充分发挥历史学科的育人价值。在现实的常态课教学中，教师往往停留在知识的讲授中而无法自拔，抑或心怀素养，目中无人，发展学生核心素养的目标逐渐被遗忘。因此，在常态课教学中，我们要首先确保教学目标的核心素养导向。

在讲授《秦统一中国》一课时，教师不仅要指导学生了解秦统一的基本史实，还要引领学生，从统一多民族封建国家形成的视角，探究秦朝统一的必然性以及重大历史意义，进而养育学生的历史核心素养。为此，我们可以从发展学生历史核心素养的目标出发，将本课的教学目标确定为：

通过复习教材，结合其他史料，概括秦国具备的统一六国的条件，认识秦国统一六国是历史的必然。（唯物史观；时空观念；史料实证；家国情怀）

通过读图，结合相关史料，指出统一后秦朝是一个统一多民族封建国家，并分析为什么秦朝是个统一多民族封建国家。（唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀）

通过阅读教材，概括秦国向秦朝转变的主要路径和手段，理解秦朝统一以及国家治理为后世奠定了基础。（时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀）

通过阅读教材，结合相关史料，开展小组合作探究，分析秦朝建立的历史意义，认识到没有中央集权制度的建立，大一统国家在政治制度上就没有保障；没有秦朝巩固统一的措施，各地在政治、经济、文化等方面不能顺利地沟通交流，国家的政令也很难顺畅下达。（唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀）

3.优先用好教材资源

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“教师在进行教学设计时，要考虑如何构建基于史料研习的教学方式，在教学过程中如何运用史料引导学生进行探究。基于史料研习的教学，不仅是教师在教学中要运用史料阐释历史，更重要的是要设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史。”[4]史料是进行历史教学的前提和基石，也是一线教师心中的“拦路虎”，部分老师经常为了搜集史料，尤其是心仪的史料而劳心费神。历史教科书是学生获得历史知识的重要途径，也是学生理解历史、涵养家国情怀的重要途径，因此教科书一般都会提供有价值、可读性强的典型史料，以帮助学生学习，发展学生核心素养。徐蓝教授曾指出：“统编高中历史教科书……从纵向与横向的学习专题设计中强化学生的时空观念；……从对历史的叙述中增强学生的史料实证意识和历史解释能力，涵养其家国情怀；……从功能性栏目的设计中综合提升学生的历史学科核心素养。”[5]可见，教科书和教师用书已经提供了比较典型的史料，教师大可不必翻箱倒柜。

教师在讲授《秦统一多民族封建国家的建立》一课时，为了帮助学生更好地认识秦国统一的历史必然，教师可以使用教科书的史料，设计如下环节：

韩国派遣水工郑国游说秦王嬴政修建大型水利工程。嬴政采纳郑国建议后，发觉这是韩国的阴谋，于是下令驱逐所有其他诸侯国的人。为此，李斯上《谏逐客书》，促使嬴政改变了主张，网罗了天下英才。其理由是：

臣闻地广者粟多，国大者人众，兵强则士勇。是以泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深；王者不却众庶，故能明其德……夫物不产于秦，可宝者多；士不产于秦，而愿忠者众。今逐客以资敌国，损民以益仇，内自虚而外树怨于诸侯，求国无危，不可得也。

——《中外历史纲要（上）》第15页“学思之窗”

（秦）其固塞险，形势便，山林川谷美，天材之利多，是形胜也。入境，观其风俗，其百姓朴，其声乐不流汙，其服不挑，甚畏有司而顺，古之民也。及都邑官2111d6355df383156ff573afd44e33e1府，其百吏肃然莫不恭俭、敦敬、忠信而不楛，古之吏也。入其国，观其士大夫，出于其门，入于公门，出于公门，归于其家，无有私事也，不比周，不朋党，倜然莫不明通而公也，古之士大夫也。观其朝廷，其间听决百事不留，恬然如无治者，古之朝也。故四世有胜，非幸也，数也。

——《中外历史纲要（上）》第20页“问题探究”

请同学们阅读教科书第15页“学思之窗”和第20页“问题探究”的史料，并结合教科书第一目“秦的统一”，概括秦国统一的条件，并从国家治理的角度认识秦国统一的历史必然性。

因此，优先选用教材史料，用好教材史料，设计有效的任务和问题，保持教学朴素大方风格，不仅可以减轻教师负担，简约但不简单，而且能事半功倍，提升常态课的有效性，更好地发展学生核心素养。

教师也要用好教材的功能性栏目。如教师在讲授《秦统一中国》一课时，可以利用教材中的“读地图”栏目培养学生的时空观念；在讲授《秦汉时期的科技与文化》一课时，可以利用教材中的“学史崇德”栏目培养学生追求崇高理想和献身伟大事业的精神。

4.有效创设历史情境

教学情境可以激发学生学习的内动力，是学生学习的认知基础，也是学生深度学习、智慧学习的先决条件。“历史是过去的事情，为了促进学生了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，需要拉近学生与历史之间的距离”[6]。因此，在教学过程中，教师要以学生核心素养达成为目标来创设情境，设法引领学生在真实而有意义的历史情境中展开学习活动，体悟、理解和探究历史。

为了让学生感受秦统一的伟大历史意义，在讲授《秦统一中国》一课时，教师可以秦“半两钱”为例，创设真实而有意义的历史情境。除了展示教材中的《统一货币示意图》等图片材料外，还可以展示如下材料：

半两钱的形制为外圆内方，为历代王朝所沿用。半两钱是用重量作为货币单位的钱币，其重量刚好是半两。那时，1斤16两，1两24株，半两就是12株。1株相当于现在的0.65克。出土的秦朝半两钱大小、轻重不尽相同，但铜钱上的字，风格一致，铸造工艺相同。

——《澳门历史教材·试行版·中国历史》

在学习活动中，教师不仅要引导学生在情境中感悟历史，更要引领学生在情境中开展自主合作探究学习，让学生在合作交流中更加深刻地理解历史。教师也可以组织学生在课后动手仿制战国时期的各国货币，让学生感受并讨论半两钱相较于其他货币的优点。广州的教师还可以组织学生参观岭南金融博物馆，走进博物馆，对话文物，在历史传承中体悟统一货币的历史意义，进而认识秦统一的伟大。

5.确保教学评有机贯通

教学评的有机贯通是确保教学有效的关键一环。寻求教学评的有机贯通，说到底就是三者之间的同步优化和共振效应，确保目标、教学、学习和评价的一致性。因此，不论常态课抑或是展示课，在教学中都要确保评价融入教育教学的全过程，评价的方式要契合教师教学和学生学习的需要，以适应课堂教学模式、学习行为模式、测量评价模式在传承中的创新。

教师在讲授《秦统一中国》一课时，可以将活动的大任务细化成问题链，并将问题链和目标一一对应，在生生互评、教师即时评价中实现教学评的有机贯通。

活动三：秦国如何转变为秦朝？

阅读教材相关内容，从“统一”“建立中央集权制度”“巩固统一”三方面，概括秦国向秦朝转变的主要路径和手段。

1.秦朝建立后，为加强对全国的有效统治，创立了什么制度？

2.“皇帝”是指？他的权力和地位？

3.中央有哪些机构？它们各有哪些职责？是何关系？

4.地方有哪些机构？它们各有哪些职责？是何关系？

5.中央和地方是什么关系？

6.这一制度在当时带来怎样的影响？能否实现有效统治？为什么？

总之，在中学历史常态教学中，应将立德树人作为核心价值追求与核心要义，始终坚守以学生为中心的原则。通过构建朴实无华的课堂环境，实施高效的教学策略，着重围绕核心素养的培养目标，优先利用好教材内的优质资源，并创造性地设置历史情境，确保教学评价与教学过程的紧密结合与相互促进。这样的教学实践旨在促进学生学习方式的积极转变，使学习真正发生并深入，从而有效提升学生的核心素养，进一步增强课堂教学的质量与效果。

【注释】

[1]任苏民：《新时代有效教学研究的理论构建——兼论叶圣陶教育思想在新时代的借鉴与发展》，《中国教育科学》2020年第1期，第60页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50—51页。

[3]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第3页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52页。

[5]徐蓝：《历史核心素养统领下统编高中历史教科书的编写》，《课程·教材·教法》2019年第9期，第33—39页。

[6]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第58页。