用好“学思之窗”栏目的策略

摘 要：统编版高中历史教科书所设置的“学思之窗”栏目，对提升学生的历史学科核心素养具有重要意义。该栏目呈现多则叙事各异的史料，教师可以巧用冲突史料来创设学术情境，善用史源信息来探究历史原因，妙用互证方法来评估史料价值等。深度研习“学思之窗”史料，能够充分发挥教科书功能性栏目的价值。

关键词：学思之窗 史料研习 启继位 历史叙事

为提升学生历史核心素养，高中历史教科书设功能性栏目，其中“学思之窗”为关键栏目，一般可分两类：一类是呈现多则叙事互相补充的史料，另一类则是呈现多则叙事各异的史料。其中后者更具挑战性，因反映史学家对事件的不同解释，提供了学生探究的空间。以《中外历史纲要（上）》第一课为例，该栏目先展示《史记》与《战国策》对启继位的不同叙述，提出问题引导学生思考原因。笔者将探讨此类“学思之窗”的教学策略，旨在引导学生深度研习史料，洞察不同叙事背后的原因。

一、巧用冲突史料，创设学术情境

历史教学情境一般有学习情境、生活情境、社会情境和学术情境四种类型。该“学思之窗”呈现《史记》与《战国策》对启继位方式的不同叙事，就是典型的学术情境，有助于引导学生像历史学家一样思考，发展学生的历史思维能力，夯实历史学科核心素养。深挖该“学思之窗”的第一个策略，就是巧用教材中有关启继位方式的冲突性史料叙事，然后通过问题创设学术情境，激发学术探究兴趣。

材料一：益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。

——《史记·夏本纪》

材料二：启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。

——《战国策·燕策一》

问题：材料一和材料二的内容有何不同？

通过提取和比较材料信息，学生会发现史书中对启继位方式的叙事是不同的。《史记》中记载启的继位是和平禅让的结果，而《战国策》中记载启是通过暴力手段夺权继位的，从而达到历史解释水平3，能够分辨不同的历史解释。[1] 这类观点冲突的史料，不仅能使学生认识到历史记载的复杂性，而且还能激发学生的问题意识。学生会对史料产生疑问：关于启的继位方式，为什么会有不同的叙事说法？哪种叙事更可信？而这两个自然生成的问题便是本次研习活动需要探究的核心问题。

二、善用史源信息，探究历史原因

所有历史叙事“在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”[2]除了主观认识，作者的史料掌握情况与所处的时代背景等客观因素也会影响历史解释。深挖该“学思之窗”的第二个策略，就是引导学生探究史源。史源是指史料的来源，包含作者身份、创作目的与背景等内容。通过探究史源，学生既可以了解影响历史解释的多方因素，又可以明辨史料的真伪。最重要的是，在探究史源过程中，学生批判质疑史料，并对史料作者的主观意图和所处时代进行合理想象与代入，从而提升史料实证和历史解释素养。

材料三：故司马迁据《左氏》《国语》，采《世本》《战国策》，述《楚汉春秋》，接其后事，讫于天汉。其言秦、汉，详矣。

——《汉书·太史公传》

问题一：《史记》的作者是谁？

问题二：作者在撰写《史记》时参考了哪些史料？

问题三：司马迁对有关启继位史料的掌握情况是否会影响他对该事件的记载？

问题一、二、三旨在引导学生探究作者的身份和史料掌握情况，以及作者的史料掌握情况是否会影响他对该事件的记载，从而“明了史料在历史叙述中的基础作用”[3]，达到史料实证水平2的要求。

上一环节学生已经意识到史书作者的史料掌握情况会影响到历史叙述，教师可以继续补充史料，并设置问题链，引导学生探究史料作者的主观立场是否也会影响他对历史的解释。

材料四：（鹿毛寿）或曰：“禹授益而以启为吏，及老，而以启为不足任天下，传之益也。启与支党攻益而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。今王言属国子之，而吏无非太子人者，是名属子之，而太子用事。”

——《战国策·燕策一》

材料五：（鹿毛寿）或曰：“禹荐益，已而以启人为吏。及老，而以启人为不足任乎天下，传之於益。已而启与交党攻益，夺之。天下谓禹名传天下於益，已而实令启自取之。今王言属国於子之，而吏无非太子人者，是名属子之而实太子用事也。”

——《史记·燕召公世家》

材料六：三年之丧毕，益让帝禹之子启，而辟居箕山之阳。禹子启贤，天下属意焉。及禹崩，虽授益，益之佐禹日浅，天下未洽。故诸侯皆去益而朝启，曰“吾君帝禹之子也”。于是启遂即天子之位，是为夏后帝启。

——《史记·夏本纪》

材料七：三年之丧毕，益避禹之子于箕山之阴。朝觐讼狱者不之益而之启，曰：“吾君之子也”……启贤，能敬承继禹之道。益之相禹也，历年少，施泽于民未久。

——《孟子·万章（上）》

问题四：关于启的继位，司马迁掌握了哪些史料？

问题五：司马迁个人更倾向于哪则史料的观点？

问题六：作者的主观倾向是否会影响他的历史叙事？

问题四承接上一环节，引导学生了解司马迁对启继位相关史料的掌握情况。通过比对四则材料的出处和内容，学生可以发现：对启继位方式的叙事，《史记·燕召公世家》与《战国策·燕策一》十分相似，《孟子·万章》与《史记·夏本纪》十分相似，可见司马迁掌握了《孟子》和《战国策》等史料。问题五和六旨在引导学生深入历史情境，体会司马迁面临的抉择问题，从而理解抉择的背后反映了他个人的主观倾向。《史记·夏本纪》中对启继位方式的叙事记载是参考《孟子》中的史料，可见司马迁倾向于《孟子》中的观点，从而使学生认识到史料作者的主观倾向也会影响他的历史叙事，从而达到历史解释水平3的部分要求，即“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。”[4]

“一切历史都是当代史”说明历史不是纯粹客观的知识，人们对它的理解，往往因不同的历史时代、不同的文化背景、不同的阶级立场和不同的历史观而呈现出不同的面貌。[5]时代思潮也会影响史料作者对历史事件的叙述。为此，教师需要继续追问，引导学生探究司马迁最终选择《孟子·万章》作为史料依据的原因。

问题七：孟子是什么学派的代表人物？

问题八：在司马迁所处的时代，儒家思想的发展状况如何？

问题九：司马迁选择《孟子》中的史料，是否是因为受到儒家思想的影响？

问题七、八、九旨在引导学生关注司马迁创作《史记》的时代背景，以及时代背景是否会对他的历史叙事产生影响。学生在问题的引导下，可以对此做出合理的解释：司马迁在记载启的继位时，可能受到儒家思想的影响，其历史叙事选择了儒家经典《孟子》作为依据。至此，学生“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释”[6]，并认识到时代背景也会影响史料作者的历史叙事，从而达到历史解释水平2的要求。

三、妙用互证方法，评估史料价值

按照上述探究环节，基本上完成“关于启的继位，为什么会出现上述不同说法”的探究任务。根据前面的史源探究，可知：《史记》对启继位这一事件的历史叙事是参考《孟子》中的史料，而《孟子》和《战国策》都是战国时期的文献史料，距离启所处的夏朝早期时间较远，因此二者都只是二手史料。所以，还可以继续深入挖掘该栏目，引导学术探究“关于启的继位方式，史书中的两种说法谁更可信”，该问题实质是评估两则史料的价值。

由于从史源角度已无法辨明真伪，故要运用史料互证的方法，引导学生通过阅读先前呈现的史料，辨析史书中的两种历史叙事的真伪。然而，目前学术界还未发现可以确证启继位方式的考古资料。借此契机，可以培养学生的存疑意识，使学生意识到在人类历史中还存在许多尚未确证的历史问题，而对于此类尚未可证的问题，我们应该保持存疑的态度和继续探究的动力。

史料互证是史学研究的重要方法，史料实证水平3明确要求学生“能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。”[7]区分史料类型是史料互证的前提，并且史料的类型也会影响史料的可信度。因此在寻找其他类型史料进行互证之前，学生需要先学会区分史料类型及价值。具体的问题设计如下：

问题十：材料一和材料二分别是什么类型的史料？

问题十一：该类型的史料有什么价值？

问题十二：对于研究启的继位，《史记》和《战国策》是一手史料还是二手史料？

问题十三：如果研究战国历史，《战国策》可信吗？

为了使学生达到史料实证水平2的部分要求，即“能够认识不同类型的史料所具有的不同价值”[8]，教师依次提出问题十和十一，引导学生区分《史记》和《战国策》的史料类型与价值并掌握区分依据。通过分析史源，学生可知：从史料载体来看，《史记》和《战国策》都是文献史料，文献史料的价值在于历史信息丰富，便于理解。问题十二、十三旨在引导学生认识到史料的真伪与价值具有相对性。从研究对象来看，如果研究启的继位方式，《史记》和《战国策》都是二手史料，因为二者都不是夏朝的原始史料；如果研究战国历史，《战国策》中的史料更为可信。最后学生会意识到：从史料来源来看，由于两本史书都是二手史料，无法判断哪本史书中的历史叙事更可信。

承接上一环节，由于无法从史料来源的角度辨别两本史书中历史叙事的真伪，教师可以继续追问，并向学生介绍史料互证的辨伪方法。

问题十四：想要辨别关于启继位两种说法谁更可信，还需要什么史料来佐证？

问题十五：如果没有夏朝的考古资料佐证，我们该如何处理这种有争议的史料？

问题十六：教材中是如何叙述启的继位方式？

问题十四的提出，旨在引导学生尝试“利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证”[9]，指向史料实证水平3。教师需要指出学生回答的史料类型的优势和不足，并点明用来佐证的史料必须真实可信。问题十五明确告诉学生关于启的继位方式，学术界还未发现与之相关的夏朝考古资料。然后引导学生思考如何处理这种既有争议又没可信史料支撑的说法。问题十六是给学生的提示。通过查阅教材，学生会发现：教材只提及“禹死后，其子启继位，世袭制代替了禅让制”[10]，对启的继位方式做了回避性叙事。借此契机，教师引导学生：对于有争议的史料与叙事，没有可信的史料佐证，我们须保持存疑的态度，不能主观臆断，妄下结论。

在深入推进历史课程改革、全面提升学生核心素养的背景下，教科书中功能性栏目的价值愈发凸显。通过深入挖掘“学思之窗”栏目，我们能够有效地开展史料研习教学，激发学生的探究兴趣，提升他们的历史叙事能力、历史解释素养和存疑意识。因此，在教学实践中，教师应充分重视教科书中的功能性栏目，发挥其独特的教学价值。

【注释】

[1][2][3][4][6][7][8][9]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71、5、71、71、71、71、71、71页。

[5]赵家祥主编：《马克思主义历史哲学第1卷历史过程论和历史动力论》，长春：吉林人民出版社，2006年，第27页。

[10]中华人民共和国教育部：《中外历史纲要》（上册），北京：人民教育出版社，2019年，第5页。