历史概念建构的思考

摘 要：概念建构是学习科学的核心研究领域之一。学习者不经历概念建构是无法成功学习的。教学必须关注先前观点并转变它们，从而建立一个规范性的概念。概念建构也是学生“历史思维”不断发展与理解增进的过程，学生从中将获得审视历史的概念框架和学科核心素养的培养。

关键词：概念建构 历史思维 天人合一

学习需要学生经历概念建构的过程。“概念建构”这个词贴切地表达了学生学习的主要困难：学生必须在旧观点的情境中建立新观点；因此，强调的是“转变”而不是简单的积累或获得。大量证据表明，在很多领域中先前观点制约了学习。[1]库恩在其著作《科学革命的结构》中提出“范式转换”引发科学革命的观点；同理，历史学习也要求教师帮助学生超越根深蒂固的旧观点，将历史理解建立在新的基础上。那么历史教师如何才能有效促进学生的概念建构？下面以选择性必修3第1课《中华优秀传统文化的内涵与特点》中“天人合一”思想的解读为例加以阐释。

一、超越迷思概念

即使学优生也会有错误的观点，这些观点是基于迷思概念而形成的。例如，关于“天人合一”思想，学生往往望文生义，以为“天人合一就是天与人合一”，“天就是自然形成的天”，“合一就是合并”。这些难以放弃的先前观点并非没有价值，科学的概念正是从中建构的。教师要以此为契机，抓住学生的认识误区，补充材料帮助克服迷思概念，厘清概念中的关键要素。

材料1：中国人所说的天人合一，是指天、地、人三者合一，不是纯粹的天与人合一。因为我们知道，天不能单独存在。所以，我们讲天的时候，一定包含地在内；讲地的时候，也一定把天包含在里面。天人在哪里合一？在我们的心中合一。天人合一就是天理跟良心合一，良心从哪里来？从天理来。人存在的价值，就是要有天理良心。有了天理良心，天人就合一了。

——曾仕强《中华文化自信》

材料2：“天人合一”中“天”的内涵是丰富的，具体体现在以下三个方面。一是“天人合一”中的“天”指的是最高主宰。董仲舒提出了天人感应学说，将自然原则、伦理道德和神秘主义等要素融为一体，以天人视角为切入点，通过倡导对“天”的敬畏，让统治者养成一种敬畏心，不滥用权力。二是“天人合一”中的“天”指的是自然界。《周易·泰》中指出：“天地交，泰。”这段话意思是天地交合才能使万物生长，永葆生机。既然天（大自然）孕育了人类，人类就应该以对待父母的方式对待天，强调人与自然和谐共处。三是“天人合一”中的“天”指的是最高原理。《周易·坤》中指出：“至哉坤元，万物资生，乃顺承天。”这里的“天”指的是天道，意指规律和法则。这种规律和法则体现在两方面。一方面体现在气候规律运用方面。古代中国是农业社会，从事农业生产活动的人要遵守农业发展规律获得丰收，否则定会受到惩罚。另一方面体现在入世方面。只有遵循“天道”，遵守社会规律，多做顺应历史潮流的事，人类就不会被亏欠。

——石志刚《天人合一：中华优秀传统文化的基本要素》

设问：依据材料1、2，你对“天人合一”的认识有何发展？

说明：先前错误、片面的迷思概念不是阻碍思维的东西，而是思维的组成部分。一切新知识都是已有知识依据某项规划的重新炼制。[2]教师要围绕概念中的关键要素，如“天人合一”中“天”“合一”的含义精选材料，通过问题导学让学生从迷思概念的羁绊中解放出来，明了一个科学概念应有的内涵与外延，并能用自己的话扼要地表述出来，从而为概念建构做好铺垫。

二、建构概念框架

历史教育不应该仅停留在“第一层级”的事实与概念之上，而应教会学生“从历史的角度来思考”，即“第二层级”理解——能够使用史料来给出或者评估解释，并以此建构和评价对于过去的叙述。[3]当学生克服了迷思概念，形成更具协商性的概念之后，就要创设史料情境引导他们使用历史证据对历史概念的形成进行证实、溯源与价值阐释。

材料3：诚者，天之道也，思诚者，人之道也。（《中庸·第二十章》）

尽其心者，知其性也，知其性则知天矣。（《孟子·尽心上》）

夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天而天弗违，后天而奉天时。（《周易》）

儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。（张载《正蒙》）

设问：依据材料3归纳古代儒家天人说的主旨。

说明：儒家天人说不仅是一种道德境界，也是一种道德实践的过程。《周易》中这句“大人”，是指道德高尚并居高位的人，他的道德像天地一样覆盖承载万物。孟子的“尽心”“知性”“知天”与张载的“诚明”都是道德认识和道德实践统一的过程，从而达到人性与天道的合一。

材料4：人法地，地法天，天法道，道法自然。（《老子·二十五章》）

不以心捐道，不以人助天。（《庄子·大宗师》）

大天而思之，孰与物畜而制之。从天而颂之，孰与制天命而用之。（《荀子·天论》）

范围天地之化而不过，曲成万物而不遗。（《周易·系辞》）

设问：依据材料4归纳中国古代对待人与自然关系上的三种学说。

说明：一是老庄的顺任自然说。道家认为放弃了人为，就可以达到“与天为一”的境界。二是荀子的改造自然说。荀子是中国哲学史上不讲“天人合一”的思想家，但他也承认人与天有一定联系。“制天命而用之”的提出对批判“天人合一”思想中的神秘成分具有积极意义。但若一味强调征服自然也可能破坏自然带来严重后果。三是《周易》的天人调谐说。就是既要改造自然，也要顺应自然，以达到天人相互协调的境界。这种学说是比较全面而有价值的。[4]

材料5：朕闻之，天生民，为之置君以养治之。人主不德，布政不均，则天示之灾，以戒不治。乃十一月晦，日有食之，适见於天，灾孰大焉？……令至，其悉朕之过失……及举贤良方正能直言极谏者，以匡朕之不逮，因各敕以职任，务省繇费以便民。

——《汉书·文帝纪》

材料6：唐玄宗开元四年，因为蝗灾，中书令姚崇上奏，提出除蝗计划，受到阻挠。反对者强调“蝗是天灾，自宜修德，岂可制以人事”。姚崇坚决抗争，使得灭蝗方案得以实行。

——摘编自《旧唐书·姚崇列传》

设问：指出汉代皇帝与唐代大臣姚崇对待“天人”关系的观念有何不同？说明什么？

说明：材料5反映了汉代以来，古人把某些灾异往“人事”上对应，看作是天谴，认为应以正确的“人事”回应天意，具体措施是皇帝向天下“悔过”。这也与汉代“天人感应”思想影响密不可分。材料6说明唐代已有否认蝗灾是天意的显示，认为根据人力驱除是根本解决之道的观念。这反映出在天人关系中“人”的领域的扩大，也侧面说明儒学正统观念受到冲击。

材料7：天人在中国直至近代以后依然基本是合一的，西方式的神人分裂，即人的领域从天的领域中独立出来，或是“作为”的领域从“自然”的领域中分离出来而得以确立，这种意义上的分裂是看不到的。……天人不但没有分裂，反而是天人合一进一步深化，并为此开辟了中国独特的近代。

——[日]沟口雄三《中国的思维世界》

以天之公理言之，人各有自主独立之权，当为平等。

——康有为《大同书》

设问：结合所学说明何谓“西方式的神人分裂”？材料中康有为是如何利用天人合一思想的？据此说明“天人不但没有分裂，反而是天人合一进一步深化，并为此开辟了中国独特的近代”。

说明：随着宗教改革的深入，西方国家政教分离与世俗化进程加快，促进了资本主义的发展以及个人自我意识的提升。然而，中国近代思想家并没有抛弃传统文化，反而“旧瓶装新酒”，利用传统文化的权威性宣传西方先进思想。康有为把天理与平等相结合便是明证，也可视为“天人合一”思想在近代的创新运用。

在本教学环节，学生经历了历史概念由来的溯源、本质的揭示、流变的考察和创新应用的讨论，一个相对清晰完整的概念框架由此构建。

三、促进概念发展

概念发展不仅涉及概念得以定义的特征与属性，也涉及这些特征和属性之间建立的联系。概念发展主要有两种形式：第一种，学生通过较为具体的维度将较为抽象的特征匹配到概念之中，以这种方法实现概念理解。举例来讲，法国大革命的代表性人物是拿破仑，工业革命的代表性事件是蒸汽机的改良，学生据此认为历史就是由一系列的人物和事件所组成的，而不会将多种因素整合起来思考。第二种，在学生的概念里，历史现象的表征基本上是静态的，开始是什么样子，到后来还是什么样子，其结果就是很难理解社会变革。[5]

对于“天人合一”概念，学生不应该只是静态地机械记忆相关解读，还要学会站在不同时期历史人物的立场上运用概念解决问题。比如谭嗣同是如何解读“天人合一”的？学生能建立“同情之理解”吗？

材料8：谭嗣同在受了儒家传统以外的思想影响，特别是西学与西教的影响之下，开始看见仁所代表的“天人合一”的宇宙观有着他从前所想不到的蕴含。首先，人类既然都是天所生，人人都应该平等。其次，“天人合一”的思想中含有一种二元的人心论，也蕴含着平等的观念。所谓“二元人心论”是指宋明儒学把人分成内在精神的自我和外在肉体的自我的倾向。所谓“人心”与“道心”之分就是这种倾向的具体表现。谭嗣同认为从外在的自我去看人类，人与人之间是有各种由社会地位与形体的禀赋所造成的歧异与分别的，但是从内在的精神自我去看，则不应该有差别。因为这内在的自我都是天所赋予，它们是同根同源、了无分别的。他是在这样一个思想背景之下，由墨子“兼爱”的观念进而对礼加以攻击，他说：“礼者，忠信之薄，而乱之首也。”

——[美]张灏《烈士精神与批判意识：谭嗣同思想的分析》

设问：谭嗣同看到了仁所代表的“天人合一”的宇宙观蕴含着什么新内涵？分析影响谭嗣同对“天人合一”思想新解读的原因。

说明：促进概念发展最终要落实到培养学生历史共情能力。例如，以谭嗣同的视角重新审视“天人合一”宇宙观。教师可引导学生将这一思想分析放到中国近代史的大背景中并结合谭嗣同受教育、仕途等经历以及学术主张进行更复杂的历史解释，关注其中不同因素（政治的、经济的、社会的、文化的）之间的相互作用。当学生对于历史因果关系有了深刻、全面理解之后，他们就能意识到古人有不一样的知识、行为、信念与价值追求，进而改变刻板印象，对古人的思想与行动给予充分的理解与尊重。

概念教学的关键是引导学生从先前的迷思概念中形成真正科学的概念。在这一教学过程中教师要通过问题情境创设、史料实证帮助学生发展清晰的建构模型，突出概念内在结构的连贯性，尝试运用概括的语言抓住概念的本质，探讨历史概念在古今不同时空的演变及其对时代的影响。促进学生概念学习不仅需要教师规划设计，还有追踪学生在学习时每时每刻的想法。用转变的具体细节将转变的“前与后”观点之间的空隙填满，这可能是概念教学研究的“金戒指”。[6]总之，历史教学只有引导学生通过概念建构来处理事实性知识，才能促进深度理解、实现知识与技能的迁移。

【注释】

[1][3][5][6][美]R.基思·索耶主编：《剑桥学习科学手册（第2版）》，北京：教育科学出版社，2021年，第91、608、606、110页。

[2][法]安德烈·焦尔当：《学习的本质》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第96页。

[4]张岱年、姜广辉：《中国文化传统简论》，杭州：浙江人民出版社，1989年，第31—32页。