基于真实情境任务的计算机网络混合课堂教学模式研究

摘 要：针对混合课堂教学线上线下教学内容脱节，线上教学内容随意性呈现等问题，本文在分析混合课堂教学的基础上，结合职业教育培养目标、课程特点、学生特征，提出基于真实任务情境的混合课堂教学，即线上线下教学围绕情境任务为中心；课前激活旧知，展示新知；课中尝试应用，完成情境任务；课后融会贯通，完成迁移情境任务和知识内化；整个环节浑然一体，并结合具体的教学案例进行实践应用，以期克服当下混合课堂教学线上线下关联性不强，简单叠加，没有深度融合的窘境，为信息技术背景下高职课堂教学模式改革进行有益的尝试和探索。

关键词：混合课堂教学；真实情境任务；计算机网络

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：2095-9052（2024）12-0208-03

作者简介：冯满堂（1980.05— ），男，汉族，山东省菏泽人，硕士研究生，讲师，研究方向：教育信息化；

濮方文（1983.05— ），男，汉族，江苏省南京人，硕士研究生，讲师，研究方向：职业教育；

周昌明（1979.11— ），男，汉族，江苏省南京人，硕士研究生， 讲师，研究方向：职业教育。

基金项目：江苏省第五期教改课题“1+X证书制度下五年制高职课证融通人才培养模式的实践”（项目编号：ZYB121）；

2023—2024年度江苏职业教育研究立项课题“1+X证书制度下五年制高职‘课证融通’专业课程体系构建的实践研究”（项目编号：XHYBLX2023223）。

引言

随着通信技术和物联网技术的发展，网络技术成为信息社会背景下人们必备的知识技能，而传统的《计算机网络》课堂教学基本上采用理论知识在教室讲授，实验利用模拟软件实现，缺少对自主创新、学会学习和终身学习等核心素养相匹配的知识教学。在这种窘境下，《计算机网络》课堂教学要探索出一条全新的改革之路，以推动信息社会背景下高职《计算机网络》课堂教学发展，提高课堂教学的成效性。

一、“计算机网络”及混合式教学

（一）“计算机网络”课程

《计算机网络》是五年制高职移动互联应用技术专业的一门专业基础课，也是职业学校信息技术类相关专业群的平台课程，与后面很多专业课程有着千丝万缕的联系，甚至在义务教育学段的《信息科技课程标准》中也有网络技术模块的影子。该门课程知识点多、知识点散、概念多、抽象难懂，课程内容以计算机网络体系结构组织为基础。在云计算、物联网、大数据等技术的加持下，网络技术发展日新月异，学生普遍反映比较难学，跟不上课程发展的节奏。当下的《计算机网络》课程教学模式大多仍以理论课堂讲授，实践软件模拟为授课方式，学生在统一的节奏下，机械式地进行学习。过多关注知识本身的学习，对课程知识的学习是碎片化的、不成系统的，只是停留在识记、机械式操作层面，无法从生活实际出发，理论联系实际，综合性地解决问题，对职业教育功能和存在价值审视度不够，不能有效的把个人责任、社会文化紧密的联系起来，且课时少，每周只有四节课。缺少对深度学习（知识迁移能力）、数字化学习（借助网络数字资源进行）和信息社会责任（遵守网络行为，树立正确的网络安全）等《计算机网络》学科核心素养培育的支持。急迫需要新的课堂教学模式破解当下《计算机网络》课堂教学的窘境。

（二）混合课堂教学

随着信息技术对课程教学的支持与融合，混合教学成了广大教育工作者所推崇的一种新的教学模式，在每年的新媒体联盟《地平线报告》中连续多次提及。所谓混合教学就是网络课堂和传统课堂的一种结合，充分发挥“线上”和“线下”两种教学模式的优势。目前混合教学还没有一种统一固定的形式，利用微视频、微课等网络教学资源，借助泛雅学习通等网络教学平台，使用翻转课堂教学形式的不在少数，但弊端也不少。借助泛雅学习通平台开展网络教学，适用于理论为主的课程教学，对于像《计算机网络》这种需要大量实践实训的课程不太合适；采用翻转课堂的教学形式，对学生学习的主动性、自持力都有过高的要求，而五年制高职学生入学分数普遍低于普通高中学生，该模式很难提升课堂教学的有效性［1］ 。这就迫切需要对现有混合课堂教学模式进行变革，在提升学生学习兴趣、主动思考综合解决问题能力的同时，提高五年制高职《计算机网络》课程课堂教学的质量。

二、基于真实情境任务的混合课堂教学模式及应用

核心素养不是仅靠教师的讲授，学生的听讲培育的，而是要通过现实中任务的完成或问题的解决来实现，需要置身于真实的任务情境中，通过学生间的互动等过程而生成关键的能力和必备的品格，进而促使学生适应各种社会需要［2］ 。混合课堂教学是指将线上教学与线下教学结合的一种教学模式，通过设计安排合理的线上线下教学活动，能够使学生在真实情境中完成任务，提高教学效果。在设计真实情境任务时，要确保课程内容与实际应用相结合，如在《计算机网络》课程中，教师可以通过模拟企业网络环境、设计实际案例等方式，为学生创设真实的网络应用情境，在完成任务的过程中，学生能够更好地理解和掌握计算机网络知识。鉴于此，结合《计算机网络》课程的学科素养（深度学习、数字化学习和信息社会责任等），五年制高职生的学习特征和课程目标与特点，提出线上线下教学以真实情境任务为中心的混合课堂教学模式（如图1），课前利用网络教学平台实现激活展示（教师准备微课等教学资源，发布学习任务）；课中尝试应用（围绕情境任务，情境任务分解、任务序列化、展示新知、完成任务、展示＼＼评价＼＼反思）；课后融会贯通（完成迁移情境任务、完成线上测试题、完成线上单元测试题等），实现知识的巩固强化和迁移应用、提高学生的学习兴趣和综合解决问题的能力。

（一）真实情境任务

梅瑞尔在首要教学原理中提出，教学以任务为中心才能有效促进学习，且该任务必须是完整的，是学习者未来需要面对的真实复杂任务情境。选取的任务应符合学生的最近发展区，切合学生的生活实际，即具有真实情境的教学任务。以五年制高职《计算机网络》为例，在讲授DHCP服务这一知识点时，当下的授课基本上采用以多媒体或动画的形式讲授DHCP协议的工作过程，在实践环节通过模拟软件或真实实验设备搭一个DHCP服务器，而五年制高职网络专业学生毕业后从事的工作岗位基本上都是网络运维，这种任务在某种程度上就是属于假任务、假情境，没有把知识技能与学生真实的工作情境相关联，没有从学生的角度来设置情境任务，没有让学生有情感的投入。对《计算机网络》这门课来讲，学生更希望被引导教育成一个网络工程师，以体验其成功运维而带来的职业成就和幸福，学生只是掌握了DHCP工作过程和原理，并不能有效地迁移到真实的工作情境中［3］。

情境任务的创设一是要真实，二是要不确定性，在于让学生全身心且带有情感的投入任务的解决过程中，素养才能真正开始形成。为了更好和学生的就业岗位对接，针对DHCP服务这一教学内容，本文创设的任务情境是DHCP排故DHCP需要借助广播发送报文，具体内容如下：

为了满足大量物联网设备的接入，学校需要对现有的网络进行扩容改造，在进行学校网络改造时，发现了在信息中心的电脑能够正确自动获取IP地址，而行政楼的电脑不能正确自动获取IP地址，该如何解决上述问题？

（二）课前激活展示

首要教学原理提出，当学习者的旧知被激活，观看展示新知时，才能更好地促进学习，达到较好的教学效果。课前激活展示就是教师围绕情境任务所需的旧知和新知准备教学资源，发布到网络教学平台上，学生进行自学，以便实现布卢姆认知模型中记忆、理解和简单应用等低阶目标。混合式课堂教学也是网络教学的一种，教学资源的选取和制作对课堂教学的成效非常关键。通过对五年制高职生开展的问卷调查得知，学生比较喜欢视频类的学习资源，尤其是微课。微课具有短小精悍的特点，适合当下学生喜欢用智能手机借助网络平台开展移动学习。

微课为核心的教学资源应具有课程的属性，孤零零的几个微视频很难在混合式课堂教学中起到足够的激活旧知、展示新知的作用，应构成一个让学生可以自主学习的系统。应提供学习任务单、微视频、微讲义、微练习等。学习任务单为学生提供和本次教学相关的信息，如教学目标、教学任务、教学重难点和学习建议与碰到困惑时的解决方法，起到一个引导作用。微课具有系列化、任务型的特征，克服微课短小、知识碎片化的缺点，同时以任务为中心才能更好地激活学生的学习兴趣。以DHCP排故这一中心情境任务为例，配备了“DHCP概念与应用”“DHCP工作原理”“DHCP搭建与配置”三个微视频，并配置了相应的微练习。

（三）课中尝试应用

核心素养的培育需要将学生置于真实的生活情境中，通过设身处地地用所学知识分析问题、解决问题，进而将知识内化，并获得相应的情感体验。核心素养强调的是学生在处理问题或解决任务的过程中所展现出的关键能力和必备品格，是学生在真实的生活中能用、会用、管用。识记知识，并不代表应用知识，课中尝试应用就是聚焦完整情境任务，采用“布置任务情境”“任务分析”“任务解决”“展示评价”等环节开展线下课堂教学，以便培养学生的应用、分析、决策、问题解决等高阶思维能力。如果聚焦的情境任务过于综合与复杂，为了有效开展基于任务驱动的课堂教学，需要对情境任务进行拆分和序列化。序列化任务有两种形式，一种是基于任务解决的工作流程进行，另一种是按照难度逐增、指导逐减的形式进行。

《计算机网络》课程应从网络工程师的工作流程开展情境任务教学，让学生以工程师思维来解决问题，培养岗位能力和职业素养。网络工程师排故的一般流程如下：一是确认故障现象；二是收集信息；三是判断分析；四是逐一排查；五是解决故障；六是文档记录。基于此，针对DHCP排故这一情境任务，把任务序列化为查看故障现象（行政楼电脑IP配置信息、信息中心电脑配置信息、DHCP服务器配置信息）、分析查明DHCP故障原因和DHCP故障解决等三个环节。在任务解决的过程中，结合课前网络学习情况，适当激活情境任务所需知识，对于没有掌握的重难点知识，教师要进行演示和讲解，以便更好的完成情境任务。项目完成后，从学生自评、小组互评、教师点评层面以专业能力和职业素养两个维度开展课堂教学评价。

（四）课后融会贯通

深度学习作为《计算机网络》学科核心素养元素之一，重在培养学生知识迁移能力，这和核心素养的培养需要通过不同情境任务的完成不谋而合。当学习者将所学知识技能能够有效融会贯通（迁移）到日常生活的不同情境任务中时，才能促进有效学习的发生。课后融会贯通主要通过三个方面来开展：一是借助网络教学平台完成本次课的课后练习，以内化所学知识，对于没有掌握的重难点知识，可以借助网络平台多次观看课前所发布的微视频等资源，以便达到深度学习；二是借助网络学习平台完成单元测试题或阶段性测试题，以便不断复习巩固所学知识；三是课下完成迁移性情境任务，达到知识迁移、整合贯通的目的，情境任务的创设要有梯度性或新颖性。

结语

线上线下相融合的混合课堂教学模式成了当下五年制高职课堂教学的新常态。混合课堂教学应围绕情境任务这一中心，而不应是线上线下教学“两张皮”，线上教学内容随意性呈现，难为线下课堂教学情境任务的解决奠定基础［4］。课前、课中和课后相融合，而不是简单的叠加，更不是把传统课堂讲授的内容放在网上，课中进行简单习题讲解、共性问题研讨和分享展评。鉴于此，本文将核心素养的

理念引入到混合课堂教学中，线上线下教学都以情境任务的解决为中心，课前激活旧的认知模式和新知的讲授展示，课中进行情境任务的解决和展示评价，课下进行融会贯通和知识的迁移内化，浑然一体，真正实现线上线下课堂教学的融合［5］。并结合具体的教学案例进行实践应用，对五年制高职信息技术背景下《计算机网络》课堂教学模式的变革和促进学生核心素养的培养具有重要的意义。

参考文献：

［1］ 吴建萍，侯雪梅等. 基于多平台的C语言程序设计课程混合式教学模式探索［J］. 计算机教育，2022， （6）：97-102.

［2］ 王素云. 基于核心素养的教学目标设计研究［J］.教育导刊，2023，（2）：26-34.

［3］ 陈向阳.核心素养的职教表达与可能路径［J］.当代职业教育， 2018，（1）：18-21.

［4］ 董丹玲. 以“移动互联、翻转课堂”构建的混合学习模式在大学英语教学中的应用 ［J］. 湖北开发职业学院学报，2020，33（20）：182-183.

［5］ 向本猛.BYOD环境下开放教育英语线上线下混合课堂教学模式实践研究［J］.佳木斯职业学院学报 ， 2021，37（02）：129-130.