当前历史教育研究范式例析

摘要：历史教育发展进步与历史教育研究范式更新相得益彰。历史教育研究以具体的历史教育现象为研究对象，具有实践研究的鲜明特色和基本取向，其成果具有实践性特色。随着历史课程改革的深化，历史教育研究范式呈现“理论性”研究的迹象，教育学、历史学基本理论在历史教育研究领域的运用已经成为历史教育研究者自觉追求和必然要求，尤其是教育理论指导下的实践创新、历史教育理论视域下的教育建构、史学范式特色的历史教育研究等方面，成果突出，效果显著，取得了较高的研究成果和成效，对历史教育研究的发展进步具有指导和引领作用。

关键词：研究范式历史教育专业成长课程改革

美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出并在《科学革命的结构》中系统阐释的“范式”，并不是一个容易理解的概念。有学者简明指出，“范式”确定“问题域”，不同“范式”的“问题域”不同。[1]正是在这个意义上，我们可以借用“范式”视角，管窥当前历史教育研究范式的新动向。赵亚夫先生在十几年前就曾强调，历史教育研究要分出研究层次，“历史教育学要以研究本学科的教育原理（或理论体系）为己任，其中又以研究学科教育价值为核心。历史教学论是实用理论部分，它支撑教学的实践体系。历史教学法则是学科教学论的操作系统，属于教学技艺的研究范畴。”[2]由此观之，当前历史教育研究正在发生范式转化。

一、教育理论指导下的实践创新

长期以来，学科教学中运用教育教学理论，存在理论上的正确和实践中的混沌的惯常现象，改进的关键在于学科教师要有实践运用的主动性和学科创造意识，要求学科教师具有扎实、丰厚的教育理论和学科专业实践素养，并能结合学科教学改革要求进行创造性的教学创新。如果说这是当前学科教师践行教育家精神的实践要求，也一定是教师专业成长的关键路径，这在李惠军的教学研究成果中有典型体现。

李惠军是当下中学历史教师的代表性人物之一，通过其研究成果扫描其专业成长过程，注重运用教育理论解决历史教学实践问题，是其一种强烈意识和特色，这在其前期成果中已经明确显现。例如，他在对比了北京名师时宗本和新疆名师王君分别执教的“资产阶级文化的兴起”一课后，认为二位名师的课主要成功在“独具匠心的课堂结构设计”，进而认为“课堂结构方式的变化，是使课堂教学发生变化的重要前提。”“课堂结构的不同表现形式，体现着教师不同的思维方式。”[3]那么，怎样才能设计建构出好的课堂结构呢？首先应该建立科学的课堂教学价值观，那就是要能提高“学生的历史思维能力”，即“运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。”[4]在具体教学实践中，还“须有科学的教学思路”，“深刻领悟历史的真谛并处理好特定的历史现象”，并“善于运用诱导艺术的方法”。[5]这些成果反映，李惠军较早就有注意从“课堂教学”“学科能力”“教学方法”等教育学、课程论和教学论等学科理论、概念出发，去思考和改进历史课堂教学的意识，并进行了积极而有效的实践探索。

在李惠军的历史教学研究成果中，理论运用特色是鲜明的、一贯的，集中表现在他的几个系列研究成果中，其中“历史新课程单元教学探微与实践”系列最为典型。这个系列一共有20篇文章，前三篇开宗明义、鞭辟入里地将教育一般原理与历史课程教学的内在要求深度融合。针对统编高中历史教科书通过单元设计承载立德树人要求的意图，正确把握“单元”及其内涵，对于做好单元教学设计至关重要。“一般意义上的单元，系指相对独立和自成体系的组合体。课程意义上的单元，系指针对学习者形成概念的思维过程特点，依据学科知识的逻辑体系，确立的教材内容和教学活动的基本单位，也是学生学习的微课程。”既然“单元”既是教学的基本单位，又是“学生学习的微课程”，设计单元教学时就须注意其“与历史课程教学的适切性”“与史学编纂范式的关联性”和“在历史新课程教学中融入”。[6]明确单元内涵、地位和要求，目的是为了重新构建单元教学内容以实现单元教学目标。遵循“通感通性、生成体验、分解渐进”的基本原则，“通过对单元界面之间历史现象的疏通集成，形成跨越单元的统合性知识；通过对中外历史同一时代横向的归类综合，形成空间贯通的关联性知识；通过对课程结构间诸历史要素的检索编程，形成通史专题的交叉性单元”，[7]正是基于“单元”基本内涵的创新实践。要真正将单元的“内涵理解”“内容重构”变成“单元教学”，还需要通过单元“内容主旨的淬炼与整体推进策略”，“基于教学评一体化推进和整体深度融合的角度”，设计“单元教学的实施策略”。[8]由此，李惠军基于“单元”基本概念，构建起理论与实践融通的单元教学理论模型和实施路径，并结合统编高中历史教学教科书的具体单元设计，用17篇文章，逐一具体阐释如何实施好单元教学。

实际上，李惠军的若干个系列成果都有这种运用理论解决实践问题的鲜明取向，这些成果是他长期坚持运用教育基本理论、改进历史教学实践的集大成，在研究范式上值得研究和借鉴。运用教育学和教学的基本理论研究历史教育实践，是历史教育研究的基本要求，而对于历史教师专业发展而言，能够自觉践行并始终遵循就难能可贵。

二、历史教育理论视域下的教育建构

如今，“历史教育学”已为学界熟知和认可，并在2020年就列入了教育部公布的学科目录。从历史教学法、历史教学论、历史教育学的学科发展进程看，它们有交叉、有重叠，甚至还曾经有冲突，其中反映的从理论上思考历史教育实践发展问题的取向，是确定且鲜明的。历史教育学旨在“研究整体性的历史教育现象并涵盖个别性的历史教学现象，它研究理论性的历史教育问题并提高实践性的历史教学质量。”它“是要超越历史教学法，研究更上位、更整体的历史教育问题，而不是替代历史教学法。”[9]具体说，就是要用大教育观来思考历史教育现象，解决历史教学问题。

从近二十年来的成果看，历史教育研究从前期以教学设计、实录、反思，以及教学模式研究为主流，近年来逐渐呈现对这种研究进行再研究的趋势。以黄牧航的历史教育研究成果为例，2002年—2012年，他的成果主要集中在教学资源运用、教学评价、课程内容解读和教学新方法的推介等方面。2012年—2023年，其成果出现一个鲜明的“反思性”，一共发表了15篇“反思”类文章，在对教学过程、方式、目标等具体反思的基础上，力图对历史教育教学实践进行重新建构。

首先，对历史课堂进行反思重构。历史课堂是课程改革的前沿阵地和核心成果，历史课堂教学质量在一定程度上决定着历史教育的质量。“随着教师们视野的开阔、思路的活跃，越来越多的教学新尝试出现在我们的课堂教学中，而对这些尝试的评价，又似乎越来越缺乏一个公认的标准了。”“当前关于课堂教学评价的理论很多，评价量规也不少，但我觉得，无论是哪种理论或者方法，有三个问题是授课者和评课者都绕不过去的。第一是教什么？第二是怎样教？第三是持什么样的观念去教？”通过具体的课例分析之后，黄牧航指出，历史课堂教学中出现的问题，“最终都可以归结为如何理解和实践中学历史课程的问题上”，历史教师应以“以历史课程的观念来处理本节课的教学。”[10]这实际上是主张历史课堂向历史教育回归，教学实践应以课程观念为指导，从而将历史教学实践与课程功能进行融合重构。

其次，对具体的教学资源、方法及其实践运用效果进行反思。资源和方法是实现课堂教学效果的基本要素，决定教学目标的达成度。历史教学中的资源大致分为两种：一是文字，二是图像，教学中运用实物资源的很少。以往的教学是重文字材料，课改以来对图像资源运用成为热点，“历史图片固然重要，但并不是形成历史表象的唯一资源，文字的重要性有时更为突出。”[11]即使这样，历史教学还是希望图文并茂、“以图证史”，但“要通过图像来证明某个史实，则不能停留在明白图片的大概意思，必须仔细观察和理解图中的每一个细节。”[12]这就是难点和痛点所在。对于历史教学中常用的教学方法，也需要根据教育发展新形势重新确定其操作要领。例如，“问题教学法强调营造一个问题情境”，而且“整节课或者一节课的大部分时间都围绕一个问题展开教学。”[13]这与教学过程中随意提个问题向学生要答案是有本质区别的。对于实践中普遍关心的“大概念”，则“不宜把这个术语神秘化、复杂化，其功能无非就是整合教学内容，使之能够结构化。”[14]同时，教师教学应避免“无视课标和教材的要求，忽视大多数学生的知识基础和情感诉求”的情况，“对内容、思维、方法等方面进行整合与统筹，在课堂教学中因材施教”。[15]要注重培养学生阅读能力，“通过深入研读教材，培养好深度阅读的习惯和批判性的思维能力后，教师应该进一步指导学生把习惯和能力迁移到其他文本的阅读中。”[16]此类成果反映，常规课题在新形势下需要的不仅是适应性调整，往往是与新的环境相结合产生的新反应和再建构。

最后，结合学科目标新要求重新思考历史教育改革之路。近十余年历史课程改革鲜明地体现为课程目标由“三维”进入“五核”，由知识+能力取向升华到素养取向。这样，如何实施以“素养”为旨趣的历史教学，就成为历史教学创新的重点。例如，课堂教学中如何经济有效地发挥“史料”的教学价值，首先要明确“教材是进行史料实证素养培育的基本材料”，在史料实证能力培养上，要注意其“层次和梯度”“有明确的区分，不宜在不同学段、不同学年的课堂教学中使用同一水平要求的教学目标，而应该本着循序渐进的原则，帮助学生从低到高、由基础到进阶不断提升能力。”[17]教学中借助时空因素培养学生的时空观念，“不能停留在时间和空间定位的层面，而要深入时空相互联系的层面去进行。”“在历史学科中，所有的时空都是人和人的实践的时空。单纯让学生识记时间和空间并无多大意义，重点还是要让学生理解在一定时空中的人的实践活动。”[18]历史教学对家国情怀的培养，要建立在对“个体生命”的培养上，要遵循和运用“正确的学习方法”，要区分其“水平层次”，[19]循序渐进。

针对历史教学实践中的焦点而普遍的问题，运用历史教育原理和基本理论加以分析和拨正，在研究范式上体现出理论运用与实践分析相融合的特征，对历史教育研究水平的整体提高无疑具有重要的示范意义。

三、史学范式特色的历史教育研究

赵亚夫先生曾经指出，“从对课程的认识到对教学的认识，都是为了找准历史课堂教学的原动力。这个原动力不在教育学和心理学，而在历史学。”就史学内容而言，这个“原动力”包括“与学习视野密切关系的史论部分”“与历史知识密切关系的史实部分”“与历史学习方法和思考密切关系的史料部分”。[20]时至今日，“史学”价值之于历史教育的意义日益受到重视，从教科书的内容编纂、历史资源的教学运用、史学研究者参与历史教育的深度看，史学研究成果对历史教育的影响和支撑是全方位的。但是，历史教育研究者对史学研究方法的借鉴和运用还很稀缺，甚至还处在无意识状态。显然，这是需要重视和探索的历史教育研究发展问题。在这方面，张汉林的研究成果可作为参考和示范。

第一，依托历史学的教育功能探讨历史教育的育人价值。历史学具有资政、明理、教化的基本功能，历史教育则以培养学生理解历史、立足现实、创造未来的基本素养为追求，与史学功能具有异曲同工的效果。概言之，“历史教育脱胎于历史学，却有自己独特的存在价值。”“历史教育须以历史上真实的人与事为素材，帮助学生学会像历史学家一样去思考，促进学生习得历史学家的批判性气质。”“历史学是立足现在，追溯既往；历史教育则是立足现在、追溯既往，指向未来。”[21]具体而言，一方面，“历史教育的价值在于帮助人们认清当下、认同群体和认识自我”，进而“通过倾听他人内心的声音，反省真实自我的欲求，在点滴与无形中，达成个体、他人与社会的和谐。”[22]另一方面，面对当今世界“三千年未有之变局”，历史教育应该建构“整体的世界史叙事”“均衡的世界史框架”和“跨文化知识体系”，“培育以共情为核心的跨文化理解与交流能力”，增强学生“消除文化隔阂，开展跨文化交流”的能力。[23]要厘清历史教育与历史学的关系本质，首先就要认清二者基本功能的区别和联系，这是探究二者间其他问题、发挥历史学对历史教育滋养功能的前提和基础。如此，才能为历史教育研究提供理论指导和方法论，从而明晰二者间的基本界限，避免将历史教育问题史学化，进而导致史学问题的虚化和脱轨。

第二，像历史学家那样在考证的基础上理解史实。历史教育教学的基础是要对史实进行确认，尽管历史教科书上的内容都是经过专家精心选择和科学表述的，但并不是说学生只能照单全收，在教师的引导下做一些适当的“考证”对于历史理解是必要的。例如，关于许多教师常会引用一个源自《论语·乡党》的经典故事——在马棚起火的情况下，孔子关心的是人，而非马，以此证明孔子身体力行“仁者爱人”的主张。在对故事中“人”和“马”的实际含义做了一番考证后，得到了理解这个故事的注意事项：“‘问人不问马’，在今天的学生看来，是普通不过的事情。而如果动物保护主义者得知此事，甚至会聚集到孔府前进行抗议。只是在春秋那个特定的时代，在那个特定的不知名的记述者看来，这是那个特定的‘孔子’仁的体现。”[24]通过考证不同时代、不同身份的“人”和“马”的不同含义，为在教学中科学解读故事的学习价值提供“史学”指导，从而将历史理解建立在史学考证的基础上，使历史教育更具历史学的底蕴。

第三，借鉴历史研究中运用史料的方法和要求，探讨史料教学的方式方法。为了有效运用史料激发学生思考问题，首先就需要按载体、流传方式、作者意图等标准选择恰当的史料。但是，了解“史料的分类，不是让中学历史教师去搞历史研究，而是希望引起大家对史学研究基本法则的重视，在历史教学中不要盲目引用史料。当今的历史教学，大量篇幅使用的是史家著述。”[25]针对史料教学中存在的某些争议，要注重在“理解历史”“探究历史”两个方面发挥“基本史料”的价值。”在史料运用上，历史教学与历史学一样，都是一种基于史料的研究或探讨，“探究的基础是史料，探究的起点是提问，要质问史料”。[26]教学实践中，则需根据“时间、地点、人物、事实、观念、意图、内容、形式和价值”九个要素和“显性的信息、隐性的信息和概括的信息”三个层面，[27]准确理解史料内容，并通过“理解史料”“换位思考”和“建立意义”三个层次的对话，实现“对古人的理解、对他人的理解，进而加深对自己的理解。”[28]这些关于“史料教学”的主张，都是作者借鉴历史研究的基本方法，结合历史教学的目标要求，通过具体的案例分析得出的，并对历史学和历史教学上运用史料的差异也做了准确分析，有效建构了历史研究对历史教学的哺育方式，从而改变历史学只为历史教学提供基本知识的刻板印象。

历史教育与历史学的关系问题，是历史教育研究的第一课题，二者的关系会在史学发展进步、历史教育改革的双重变奏中变动不居，是一个永不停息的话题。将这一问题作为研究和解决历史教育问题的基础，从而为历史教育研究提供支持和方向，具有重要的理论和实践价值，也是历史教育研究的基本范式。

如果说从20世纪80、90年代以来，历史教育研究领域的“理论性”研究是个别化的，只有少数研究者有理论运用和探索的兴趣的话，进入21世纪以来，伴随教育发展和课程改革的深化，历史教育研究的“理论化”取向和实践已经日趋鲜明，逐渐成为当前历史教育研究的基本趋势和研究范式。显而易见，这是历史教育发展取得的重要进步，也是历史教育现代化的重要表现，这对历史教育质量的提高是彰明较著的，对历史教师专业发展要求的提高也是人所共知的。

【注释】

[1]曲安京：《故事与问题：学术研究的困境是怎样产生的》，《自然辩证法通讯》2021年第6期，第1—7页。

[2]赵亚夫：《历史教育学的学术归位与研究的学术化》，《历史教学问题》2010年第2期，第122—126、100页。

[3]李惠军：《历史教学课堂结构的若干思考》，《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）1992年第3期，第24—27页。

[4]李惠军：《中学历史教学中学生思维素质的培养和教师的悟性》，《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）1997年第4期，第64—71、96页。

[5]李惠军：《引路入境激疑促思相机诱导》，《历史教学问题》2002年第3期，第54—55页。

[6]李惠军：《历史新课程单元教学探微与实践（一）——融通·适切·意义：从一般教学论理念到历史学科教学方略》，《历史教学》（上半月刊）2021年第10期，第12—18页。

[7]漆志忠、李惠军：《历史新课程单元教学探微与实践（二）——整合与重组：体系建构的逻辑机理和问题意识》，《历史教学》（上半月刊）2021年第11期，第3—8页。

[8]李惠军：《历史新课程单元教学探微与实践（三）——主旨与路径：内容主旨的淬炼与整体推进策略》，《历史教学》（上半月刊）2021年第12期，第8—14页。

[9]赵亚夫、熊巧艺：《中学历史教育学的理论追求与实践取向》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2022年第1期，第64—68页。

[10]黄牧航：《从中学历史课程的角度去理解中学历史课堂教学——听邓晓妮老师的〈冷战的起源与反思〉有感》，《历史教学》（中学版）2012年第11期，第14—16页。

[11]黄牧航：《形象史学运用的教学反思》，《历史教学》（上半月刊）2022年第5期，第19—23页。

[12]黄牧航：《以图证史的教学反思》，《历史教学》（上半月刊）2022年第8期，第9—14页。

[13]黄牧航：《问题教学法在中学历史教学中运用的实践反思》，《历史教学》（上半月刊）2023年第1期，第25—30页。

[14]黄牧航：《中学历史概念教学的实践反思》，《历史教学》（上半月刊）2023年第5期，第8—14页。

[15]黄牧航：《中学历史分层教学的实践反思》，《历史教学》（上半月刊）2023年第4期，第32—38、51页。

[16]黄牧航：《中学生历史阅读教学的实践反思》，《历史教学》（上半月刊）2023年第2期，第9—13、24页。

[17]黄牧航：《培育史料实证素养的教学反思》，《历史教学》（上半月刊）2022年第10期，第18—23页。

[18]黄牧航：《培育时空观念素养的教学反思》，《历史教学》（上半月刊）2022年第4期，第38—42页。

[19]黄牧航：《培育家国情怀素养的教学反思》，《历史教学》（上半月刊）2022年第7期，第13—17页。

[20]赵亚夫：《找准历史有效教学的原动力》，《中国教育报》2007-3-26。

[21]张汉林：《历史、历史学与历史教育》，《中学历史教学参考》2015年第9期，第19—20页。

[22]张汉林：《历史：时空穿越中发现自我》，《中国德育》2014年第21期，第24—28页。

[23]张汉林：《后疫情时代的跨文化交流：历史教育应有何作为》，《课程·教材·教法》2022年第3期，第38—44页。

[24]张汉林：《孔子“问人不问马”故事的教学解读》，《历史教学》（上半月刊）2016年第2期，第7—9、20页。

[25]张汉林：《略谈史料教学的两个问题》，《历史教学》（上半月刊）2014年第3期，第61—63页。

[26]张汉林：《基本史料思考“史料教学”的新视角》，《课程·教材·教法》2016年第8期，第77—82页。

[27]张汉林、邓敏：《论史料信息的三个层面和九个要素》，《历史教学》（上半月刊）2020年第7期，第30—34页。

[28]张汉林：《史料研习中的三层次对话》，《历史教学》（上半月刊）2018年第6期，第31—34页。