小学语文教学中的深度文本品读

[摘 要]小学语文教学中，教师要基于学生审美视域下的情感体验，激活学生的思维意识，提升学生品味语言的能力。本文以统编版五年级上册《父爱之舟》一课为例，引导学生从品词析句、强化体验、梳理心迹三方面入手，品味语言，提升核心素养。

[关键词]小学语文；统整信息；教学拓展；《父爱之舟》

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）将“语文核心素养”划分为文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。在理解这四个维度时，要注意这四个维度之间是相辅相成的，绝不是割裂开来的。同时，又要注意到这四者之间的区别与联系，以便实现核心素养培育目标时，能够在关注彼此的基础上，形成相对完整的教学系统，从而保证四个维度要素的顺利落地。站在教学的角度来看，教师要认识到日常的教学需要基于学生审美视域下的情感体验，然后去努力激活学生的思维意识，进而还需要以语言的品味为主要方式，这样才能让核心素养培育的目标得以落实。

统编版教材五上第六单元的人文主题是“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”，语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”。针对本单元双元并进的编排方式，教师可以全方位统整语言、思维和审美维度，积极推动学生素养提升。笔者就以本单元中吴冠中先生的回忆散文《父爱之舟》一文第六自然段的教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、文意要浅尝：统整信息，开启关联思维，品词析句

2022版新课标再次明确指出：“语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”关注文本语言，是语文教学的重中之重，更是助推学生素养发展的抓手。但聚焦词句的品析，并非教师粗暴的提出要求或者生硬的讲解训练，就能顺势达成的，需要学生激活内在的思维，关联语段前后的多维信息，否则架空品味，无异于隔靴搔痒，失去了词句品析的意义。

新选入教材的课文《父爱之舟》塑造了一个既当爹又当妈、对孩子充满怜爱且关怀备至的柔情慈父形象。这一慈父的形象一改人们头脑中“父爱如山”的刻板印象，在故事的真实性、情感的细腻性、形象的丰富性等方面比原人教版课文《地震中的父与子》进步许多。文中有一些细节描写也非常值得琢磨，比如《父爱之舟》第六自然段描写了“我”考取了鹅山高小之后，家里用凑钱的方式帮助“我”缴费，让“我”倍感心酸。这样的描写相对于传统的描写父爱的文本而言，能够获得更多学生的共鸣。根据笔者在教学中的调查发现，其实好多的学生家长都有过这样的经历。虽然这不是当下学生的经历，但长辈的经历足以给他们提供这样的生活经验，从而引发他们情感上的共鸣。当学生因为有了情感的共鸣而形成共情之后，再去阅读这篇课文也就会有更多的感受与体验。

从宏观层面来看，可以发现这篇散文语言质朴自然，情感丰富浓郁，字里行间流淌着父亲对我深沉的挚爱，但这种情感作者并没有直接加以呈现，而是藏在了并不起眼的文字以及交代的事情中。比如这一段落中的一个“凑”字，看似是作者漫不经心的一笔，却写尽了父亲以及整个家庭的努力与无奈。如果没有教师的点拨和引领，学生很可能就会忽略这一动词，进而失去了对语段内容的深度品析。

基于此，教师可以设置以下的教学环节：首先，引导学生从语段信息中，了解这些钱是从何而来，顺势聚焦“凑”字，明确本段教学的文眼；其次，联系上下文的具体内容，也可以鼓励学生借助生活经验，理解“凑”字的意思。比如从“粜稻”“卖猪”以及学生补充出来的其他事件，理解到“凑”是拼凑、聚集的意思；紧接着，教师紧扣“凑”字开展思辨性话题：为什么要“凑”钱？父亲究竟又是怎么“凑”钱的？——引导学生初步体悟家庭贫困以及家人为“我”上学所付出的努力，使整个语段中的信息，在理解之后化为己用。

在最初感知一篇文本时，追求文意的浅尝其实是一个很准确的定位。因为文本解读毕竟是面向小学生，他们的认知能力、生活经验以及对生活体验的总结能力都是有限的，让他们在面对文本时不必急着让他们去感知文中的深意，最初时浅浅地品尝一下也是一种好的选择。教师此时的任务就是统整信息，通过信息的多维度提供去引导学生开启关联思维，让学生在诸多关联的过程中去品词析句，这样学生更容易把握文本的内涵，从而初步形成对文本的整体感知，这正是当下语文教学最基本的追求。

二、阅读不能“辄止”：拓展再现，开启联想，强化体验

人们常用“浅尝辄止”来形容阅读时走马观花、浮光掠影。“浅尝”未免不可，但“辄止”肯定不行。如果说阅读之初的“浅尝”，是对文本内容的整体性感知，是学生向着深处漫溯的认知基础，那就意味着教师绝不能就此“鸣金收兵”，教学戛然“辄止”，而需要站立在“浅尝”的基础上，基于原始理解，开启学生的联想，积极拓展和补充语段中的未尽之言，强化学生对语段的整体性理解。这样的判断实际上是对学生认知规律以及教学规律的再度强调，因为包括文本解读在内的语文教学的全部，都应当是循序渐进的，从上面所强调的“浅读”出发，教师遵循循序渐进的原则，让学生在原来的基础上再进一步，通过面向文本的拓展，去进一步探究出文本的深意，这样学生在文本解读的过程中可以进一步展开联想，从而强化自身的阅读体验。这种体验及其生成的认识，可以进一步引导学生在文本解读的过程中获得新的认识。

就拿语文要素来说，通常认为本单元中的语文要素是“体会场景和细节描写中蕴含的情感”。如同上述分析，这篇课文是一篇表现父爱的抒情散文，写法上很有特色，如借梦境描写多个生活场景，反复写小舟并以“父爱之舟”为题。探究表现父爱的独特写法和独特价值，是本课核心教学内容。因此衔接上面提到的“浅读”，进而继续围绕着“凑”字展开教学，教师就可以依托语文要素中的“场景”和“细节”这两个关键性要素，引导学生借助语段中的信息进行想象拓展，以达成“体会情感”的最终目的。在实际教学时，教师可以就此设置想象性话题：“从中你好像看到了父亲哪些忙碌的身影？”就这一部分呈现的信息来看，与语文要素相关的“场景”有“粜稻”和“卖猪”两个，需要学生由此作为想象的抓手，探寻、想象父亲在“粜稻”和“卖猪”过程中的影子。

具体拓展想象的方法，教师可以组织学生借助学习课文第四自然段作者描写与父亲一起“逛庙会”的表达方法展开，从以下几个维度展开想象与拓展：在“粜稻”和“卖猪”之前，父亲想尽了各种方法，但最终仍旧无计可施；在“粜稻”和“卖猪”之前，父亲的无奈以及拿到钱之后的喜悦兴奋；可以重点指导学生想象，父亲将“粜稻”和“卖猪”得到的钱，亲手交到“我”身上的过程，借此场景生发出父亲言行举止的细节……这些场景和细节的再现，解构“凑”字背后所蕴藏的丰富价值。

从这一板块的教学来看，教师在原本“浅尝”的基础上，继续朝着语段背后的情感意蕴进发，而与第四自然段的相机融合，使这两个自然段形成了精妙的读写闭环。既提炼了第四自然段习得的表达，又将第六自然段作为对学生学习质态进行过程性评价的依托，让学生趁热打铁的迁移运用，进一步深化了“场景”“细节”与文本内在“情感”之间的联系，并相机历练了学生表达能力，可谓一举多得。

其实从学生的学习历程来看，让学生在浅读的基础上，对文本进行拓展，确实是可以再现更多精彩的。这个过程依赖学生充分展开联想，同时也需要学生充分激活生活体验并强化阅读体验，如此将生活与阅读紧密结合起来，就可以为课文的深度解读奠定基础。像上面的解析过程中，紧扣课文中关于“逛庙会”这些场景的描写，让学生感知课文中所运用的表达方法进行思考，并说出自己对这些表达方法的认识，在此基础上再加上对“粜稻”和“卖猪”等场景的描写，这些看似与当下小学生有距离的生活场景，恰恰可以成为学生想象的基础，学生可以在自己的想象空间里构建与之相关的认识，这种认识将会直接指向亲情，直接指向对父亲这一角色的认识。这种认识是学生自己总结得出的，因此学生会比较相信自己的构建结果，这实际上是在共情的基础上进一步巩固了学生的认识，这种认识直接指向认知与情感，是认知与情感两个层面的共同进步，这就是在“浅尝”基础上“不辄止”的教学意义所在。

三、阅读倡导“关联”：前后贯通，开启逆向思维，梳理心迹

叙事抒情类散文，以记叙为主题，情感蕴藏于文字之间，即便直接抒发，也只是点缀式地穿插于语言之中。因此，紧扣“场景”和“细节”来体会“情感”，既需要紧扣一点展开深入聚焦式“体会”，也需要以动态的方式梳理情感的轨迹，在关注情感变化的过程中开展发展式“体会”，引导学生在视角的切换过程中形成全新的发现。

温儒敏教授指出，统编教材的一大特点就是重视语文核心素养，重建语文知识体系。其课程内容目标线索清晰，各个年级单元教学要点清楚，教学梯度分明。这样的指导带给语文教学的启发是：面向教材中的课文进行的阅读，需要走出传统的单篇思路，要努力寻找文本内、文本之间的关联，要争取打通一篇课文乃至于一个单元课文的前后障碍，从而让文本的整体性变得更加明显，这样学生就可以在前后贯通的基础上，通过正向思维构建文本理解，通过逆向思维开拓阅读空间。尤其是对于《父爱之舟》这篇课文而言，让学生在前后关联的基础上，进一步紧扣“凑”字去解读，可以让更多的文本营养析出。比如很多教师在教学了本段的“凑”字之后，都会紧扣“我拿着凑来的钱去缴学费，感到十分心酸”这句话中的“心酸”大做文章。在笔者看来这是完全有必要的。但关键是，方向不能错。一些教师借助“心酸”，组织学生描述“我”的内心感受，对“心酸”一词展开丰富、多维的拓展与补充。很明显，这样思维和体验，剑走偏锋了。之所以这么说，是因为“我”的“心酸”固然是“我”看到父亲付出之后的内心感受，是一种较高境界的心理表现，但从另外一个角度来看，“我”在感知“父爱之舟”时，更多的是感知“父爱”能够像“舟”一样呵护自己，所以自己的主要感受并不完全集中在“心酸”之上，因为“舟”带给人的一定不是“心酸”，而是一种无微不至的关怀，是一种心理上的安全感。

所以从这个角度看，既然本单元的人文主题是“舐犊之爱”，那么对于《父爱之舟》一文而言，课堂教学的着力点就应该在父亲，而非作者“我”，更不是“我”一时所表现出来的心理。从这个角度来看，课文中“心酸”一词的教学价值非常丰富，教师可以将其视为“载体”，而非“归宿”，要将这个词语看成 “反光体”，视为烛照父亲之爱的源头。同时，教师可以引导学生从文本的整体入手，结合前后的内容，以多元化的资源，丰富学生对人物情感的体悟。整个段落，作者表达的情感中，“心酸”一共出现了两次：除了这一处之外，还有一处，即“父亲送我到学校，替我铺好床，他回家时，我偷偷地哭了。这是我第一次真正心酸的哭。”这里的“心酸”之哭，既是对第一次“心酸”的强化，同时又蕴藏着全新的内容，正如作者在文中所言：“是人生道路中品尝到的新滋味”。

这是作者有感而发。教师可以紧扣“新滋味”这一关键词，组织学生联系具体语境，理解两次“心酸”不同的原因和内涵，鼓励学生围绕“心酸”向着文本的深处辨析：父亲的哪些做法会让“我”产生“心酸”的感受？为什么这样的做法会让“我”“心酸”？在这样的阅读辨析中，语段描绘的场景，如“粜稻”和“卖猪”，就不再是简单琐碎的事情，而成了学生体会如山父爱，落实“舐犊之情”这一人文主题的重要资源。

由此，教师再组织学生尝试与课文中“在家里撒娇的哭”“发脾气的哭”“打架的哭”进行对比，联系自身的生活体验，对“新滋味”形成全新的注解，真正落实语文要素中“体会场景、细节中蕴含的感情”，提升学生对语言文字的品味辨析能力。

总而言之，统编教材采用“人文主题”与“语文要素”双线来组织单元内容，其中语文要素在一定程度上解决了语文课“教什么”的问题，化解了长期以来困扰一线语文教师面对文选型教材教学内容取舍难的问题。基于2022版新课标视域下“素养导向”的语文课程教学，不能割裂而行，而需要融合而动，以教材中典型的文本语段为载体，激活思维状态，通过品词析句，感受场景下细节在表情达意中的表达效果，提升学生品味语言的能力，为落实单元表达要素“用恰当的语言表达自己的看法与感受”奠定基础。

参考文献：

[1]刘飞.对统编教材中《父爱之舟》删改的若干思考[J].语文建设，2020（12）：54-57.

[2]周红娟.提供学习支持，促进深度探究——统编教材五年级上册《父爱之舟》（第二课时）教学叙事[J].小学语文教师，2020（1）：51-53.

（责任编辑：姜波）