持本、读书

摘 要：校勘学是对古籍整理的相关问题进行综合性研究。陈垣先生将校勘分为对校、本校、他校、理校四种，进行文本校勘时，则是多种校勘方法综合使用。在高中文言文教学中，校勘学有助于合理断句和准确标点，帮助教师以审慎态度参考课文注释，面对版本异文能够进行多角度探究。本文以部编本高中文言文课文为例，将校勘学与文言文教学相结合，并引用诸多学者观点，进而丰富文言文教学形式与内容，提高教学效率，以更有效地落实高中语文核心素养。

关键词：校勘学 文言文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.20.036

新《课标》中的古诗文背诵推荐篇目有32篇，并且新《课标》强调要能通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化。

高中文言文教学在引导中学生继承和弘扬中华优秀传统文化中具有举足轻重的作用。但是，文言文教学一直以来也是高中语文教学的一个难点。究其主要原因是古代语言的语音、词汇、语法与现代汉语有着较大的区别。在此，我们试着以部编本高中文言文文本为例，从校勘学角度切入，运用校勘学的相关知识去帮助我们解决高中文言文教学中的标点断句、字词释义和异文考订问题，进而提高文言文教学的效率。

一、校勘的概念及陈垣的“校法四例”

《文选·魏都赋》李善引《风俗通》曰：“案刘向《别录》，雠校，一人读书，校其上下得谬误，为校；一人持本，一人读书，若怨家相对。”此处的“雠校”，也称为“校雠”，与校勘含义并无区别，皆是比较文本相异之处。“校勘学”则需要具有系统的知识结构和相关的方法理论，并可以用来解决古书校勘中的相关问题。

历代学者所使用的校勘方法是多种多样的。陈垣先生在《校勘学释例》中将校勘方法归纳为对校、本校、他校、理校四种方法。所谓对校法，是搜集同一部古籍的不同版本，并在其中选取一个质量较高的版本作为校勘底本，将对校本与底本进行对校，从而发现异文，再行判定。本校法，是对同一部书的上下文进行比勘，其依据是同一部书的作者，在行文逻辑、句式特点等方面存在诸多相似或相同之处。他校法是广泛利用本书以外的相关材料进行校勘。理校法，则是侧重于理性分析与判断，采用逻辑推理进行校勘。

陈垣先生在《校勘学释例》中引用段玉裁的话说：“校书之难，非照本改字不讹不漏之难，定其是非之难。”我们在进行校勘异文之时，并不会将四种校勘方法单独割裂开来使用，而更多是根据实际情况，综合运用各种校勘方法进行是非考订，以此得出的结论更有说服力。

二、校勘学与文言文教学中的断句标点

古籍文本是没有断句的，古人读书时候需自己进行断句，即是在语句需要停顿之处或是句意已尽之处，用“、”或“。”等进行标注，这也就是我们常说的“句读”。古书的句读和我们现在使用的标点符号在作用与性质等方面有着很大差别。句读正确不能完全保证标点符号的正确，但是，如若此句断句出现错误，那么此句标点符号必然出现谬误。文言文断句是否得当，也会在很大程度上影响我们对于文言文本内容的分析与理解。对于中学文言文教学而言，能够通过校勘学对文言文本进行科学断句至关重要。

以部编本选择性必修中的《伶官传序》为例：“方其系燕父子以组，函梁君臣之首，入于太庙，还矢先王，而告以成功。”此句“还矢先王，而告以成功”不应断开。后唐庄宗用木匣子装着后梁君臣之首，进入太庙，把箭归还到先王灵位前而向先王禀告成功。句中“还矢先王”与“告以成功”，这两个动作是相承接的，“而告以成功”的“而”在句中作为连词也是表示承接关系。再看本文上下文“以三矢赐庄宗而告之曰”“庄宗受而藏之于庙”“及凯旋而纳之”，其句式结构与“还矢先王，而告以成功”相似，且此三句都是前后两个不同动作用连词“而”连接，三句中间皆不断开。再者，点校本与修订本《新五代史》卷三十七《伶官传》皆作“还矢先王而告以成功”。

本文中“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺，岂独伶人也哉？”是一个疑问句。但是，苏教版选修教材中此句却是感叹句，即“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺，岂独伶人也哉！”点校本与新修订本《新五代史·伶官传》此句标点皆与苏教版教材相同。那么，这个句子“？”和“！”哪一个更合适，我们也可以从校勘学的角度进行分析。句末的“哉”字既可以表示较为强烈的感叹，也可以表示反问。“哉”字用于反问句时，略同于现汉的“呢”字，并且一般要有疑问代词或“岂”字跟它呼应。例如，

岂非计久长，有子孙相继为王也哉？（《战国策·赵策四》）

且而与其从辟人之士也，岂若从辟世之士哉？（《论语·微子》）

然士之生死，岂其一身之事哉？（《新五代史·唐六臣传》）

岂不臣主倶荣哉？（《新五代史·宦者传》）

由上述例句可以看出，此处句末依部编本教材用问号较为恰当。再者，反问也有加强语气，强调作者思想的作用。

我们以往在进行文言断句教学时，多是采用断句理论与例句相结合方式，但这样的教学形式较为单调。我们可以在平时教学中，引导学生对教材文言文标点发出疑问，然后从校勘学角度入手，师生共同进行研讨，那么既可以训练学生断句能力，也可以强化对标点符号的理解。

三、校勘学与文言文教学中的字词释义

准确、全面的理解文章是把握作品思想情感的基础，对于作品意思的理解，我们需要借助文本页下关键字词、句子的注释去更好地把握文意。但是，有些时候，文本的页下注释也有一些值得商榷之处。对于字词释义的疑问，我们借助校勘学的方法进行分析也可以加深对文本内容的理解。

部编本必修上册《琵琶行》：“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志。”课本注释说：“思，深长的情思。”此处注释不当。依本文上下文可知，琵琶女本是长安歌女，且善歌貌美，后年长色衰，嫁给商人为妇，但商人重利轻情，对琵琶女并无关怀。孤身一人的琵琶女何来“情思”？《全唐诗》卷八十七张说《奉和圣制送金城公主适西蕃应制》：“空弹马上曲，讵减凤楼思一作悲。”卷三百五十八刘禹锡《题招隐寺》：“楚野花多思，南禽声例哀。”思、哀对文。卷七十八骆宾王《丹阳刺史挽词三首》：“丹桂销已一作亡尽，青松哀一作思更多。”我们从本校和他校角度看，此处“思”解释为“愁、哀”更为合适。郭在贻先生对于此处“思”的解释有着详细考证，并且他还强调：“凡此，均足证明思字古有悲、哀、愁、忧之义。但是思字的这一古义在现代汉语中已经消失，注家为思字的今义所惑，于是训‘声声思’的思字为情思，又觉得未妥，复添哀怨二字以足其义，殊不知这样一来，却又犯了增字为释的毛病。”

部编本选择性必修下册《孔雀东南飞》：“君既若见录，不久望君来。”注释：“见录，记着我。‘见’用在动词前，表示对自己怎么样。下文‘见丁宁’用法与此相同。录，收留。”此处注释亦待商榷。“见录”译文同“录”字释义相龃龉。翻检《资治通鉴》卷二百六十三《唐纪》“愿大王录其妻子”胡三省注：“录，收恤之也。”《汉书》卷九十七《外戚传》：“夫人姊妹让之曰：‘贵人独不可一见上属讬兄弟邪？何为恨上如此？’夫人曰：‘所以不欲见帝者，乃欲以深讬兄弟也。……今见我毁坏，颜色非故，必畏恶吐弃我，意尚肯复追思闵录其兄弟哉！’”依据上下文，此处“录”也有“收恤”之意。在《孔雀东南飞》文本中，刘兰芝被休之后是孤身一人，只能回娘家，但是她的兄长性情暴如雷，并不会善待她，刘兰芝在娘家的生活也一定十分煎熬。这里将“录”字译为“收恤”之意也能更好贴合人物内心情感。

字词释义是文言文教学的重要环节，也是我们读懂、读透文本的关键所在。无论是学生还是教师，只要发现了教材文言文字词解释的问题，我们都可以布置学习任务，师生可以用校勘方法共同研究，这样对字词的理解则更为深刻。

四、校勘学与文言文文本的异文考订

古文在流传过程中难免会出现文字舛误，各个版本之间也会存在一些文字差异。这些异文在一定程度上会影响我们对文言文作品的欣赏。在文言文教学中，我们也会遇到学生提出某篇文言文的语句文字与他处所见的版本存在文字相异之处。针对学生的疑问，我们就需要解释如何看待这样的异文。在教学中，我们使用校勘学对文言文文本异文进行探究就是解决这类教学问题的有效路径。

部编本必修下册《烛之武退秦师》：“若不阙秦，将焉取之？”我们发现苏教版此句：“不阙秦，将焉取之？”洪亮吉《春秋左传诂》：“不阙秦，焉取之？”注文说：“《石经》作‘不阙秦焉取之’。后人于‘不’字上旁增‘若’字，‘焉’字上旁增‘将’字。孔《疏》摘《传》文作‘不阙秦焉取之’。《正义》并引沈文何云：‘不阙秦家，更何处取之？’则古文无此二字可知。今从《石经》、孔《疏》及宋本删定。”

杨伯峻《春秋左传注》“不阙秦，将焉取之？”注文说：“阮刻本作‘若不阙秦，将焉取之’，《石经》本作‘不阙秦，焉取之’后人旁增‘若’‘将’二字。宋本亦无此二字。孔《疏》标起止亦无二字。岳氏《相台九经三传沿革例》云：‘诸本皆无，建上本有之’，则今本之有‘若’字‘将’字者皆出于建本。金泽文库本无‘若’字而有‘将’字，与《新序·善谋篇》同，今从之。敦煌六朝写本残卷并‘将’字亦无之。此言晋向西开拓，如不损害秦国，其土地将从何而取得。”另外，我们翻阅了1981年3月第1版，1990年5月第2版，2009年10月第3版，2016年11月第4版的杨伯峻《春秋左传注》，此处皆是作“不阙秦，将焉取之”，并无“若”字。王叔岷《左传考校》：“若不阙秦将焉取之！”校勘记：“‘《石经》作不阙秦焉取之！后人于不字上旁增若字，焉字上旁增将字。刻本辄据《石经》续补之字妄增。唯宋本不误，《考文提要》同 。案《正义》本无若、将二字。’竹添光鸿《笺》云：‘《正义》无若字将字，《艺文类聚》二十五卷引《传》亦同。《新序》引云：不阙秦将焉取之！与卷子本合。’案《御览》引《传》作‘不阙秦焉取之！’亦与《正义》本同。”

综合上述所论，可知，此处应是作“不阙秦，焉取之”，部编本教材作“若不阙秦，将焉取之”与阮元刻本《春秋左传正义》同，但与《春秋左传注》相异。

部编本《烛之武退秦师》：“阙秦以利晋，唯君图之。”苏教版此句作“惟君图之”。“唯”与“惟”皆有“希望”的意思，此句从字词释义角度看，“惟”与“唯”二字皆可用。可是，我们覆校1981年3月第1版，1990年5月第2版，2009年10月第3版，2016年11月第4版的杨伯峻《春秋左传注》，此处皆是作“惟君图之”。部编本教材作“唯君图之”与阮元《春秋左传正义》同。

部编本上册《赤壁赋》：“而吾与子之所共适。”苏教版教材此句作“而吾与子之所共食”。中华书局1986年版《苏轼文集·赤壁赋》作“而吾与子之所共食”。其后《校勘记》：“‘食’原作‘适’，今从集甲卷十九、《文鉴》、三希堂石刻。《朱子语类》卷一百三十谓‘尝见东坡手写本’，‘食’即作‘食’。又谓：‘顷年苏季真刻东坡文集，尝见，问“食”字之义。答之曰：如食邑之食，犹言享也。’又，清李承渊……东坡赋意正与此同。”《朱子语类》：“‘于食有福。’食，如‘食旧德’之‘食’，《赤壁赋》‘吾与子之所共食’之‘食’。”查阅《北宋刻东坡集》（日本国立公文书馆藏本）卷十九《赤壁赋》，此句亦作“而吾与子之所共食”。“适”在《宋本广韵》中属“末”韵，入声。“食”在《宋本广韵》中分别属于“志”韵，去声（人名，汉有郦食其，又音蚀）和“职”韵，入声（“饮食”之义）。“食”与“适”在这一时期读音也并不相同，二字不通假。所以，这句话应是作“而吾与子之所共食”。

文言文文本异文是高中生在文言文学习过程中较为常见问题，我们在实际教学中，可以结合校勘学，带领学生共同进行异文判断，这样可以进一步提升学生对文言文的阅读兴趣。

校勘学是我国传统学问，也是中国古典文献学研究的重要方法。这门学问虽然常用于古籍整理工作，但是我们可以试着探索校勘学与高中文言文教学之间的关联，以拓宽高中古文教学的路径，并且在文言文测评中也可以尝试此类命题。2019年北京高考卷以《论语·里仁》中“贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也”这句话所出题目是“‘不以其道得之，不去也’杨伯峻《论语译注》认为，‘得之’应改为‘去之’；也有学者认为，‘不以其道得之’的‘不’字应删去。请根据以上两种不同解读，分别解释句意。”这种题型不仅是考查对字词的理解，还要对古今学者的观点有所把握。在平时的文言文教学中，我们若是从校勘学角度进行类似的教学设计，那么学生应对此题会更加从容。

总之，校勘学并非是冷门学问，也不会与高中文言文教学相距甚远。高中文言文教学中的断句标点、字词释义和异文辨析都可以从校勘学角度进行问题设计。师生一边了解校勘学，一边解决文本问题，这样的文言文课堂会更加生动有趣。

参考文献：

[1] 〔梁〕萧统编〔唐〕李善注《文选》，上海古籍出版社1986年。

[2] 陈垣撰《校勘学释例》，中华书局1959年。

[3] 〔宋〕欧阳修撰《新五代史》，中华书局1974年。

[4] 〔宋〕欧阳修撰《新五代史》（修订本），中华书局2016年。

[5] 丁帆、杨九俊主编《唐宋八大家散文选读》，江苏凤凰教育出版社2009年。

[6] 〔西汉〕刘向集录《战国策》，上海古籍出版社1985年。

[7] 杨伯峻译注《论语译注》，中华书局2006年。

[8] 〔清〕彭定求等编《全唐诗》，中华书局1960年。

[9] 郭在贻著《训诂学》，中华书局2005年。