基于中国传统教育思想内核的教育史课程思政路径析论

摘要： 中国传统教育的思想内核——本根于“人性”的人本思想、追求成圣成贤的理想人格、重义轻利的价值取向，蕴含着丰富的课程思政资源与理念，是学生系统学习传统文化的主渠道，为大学生立志有恒提供精神资源，是教师立德和奠定事业的磐基，挖掘其中的思政元素，不但是课程思政的基本要求，也是弘扬中国传统教育思想文化的基本工作。基于此，从自强不息精神、理想人格风范、重义轻利价值取向以及尊师重道风气与传统等，通过构建“学—思—行—兴”模式，揭橥中国传统教育在磨砺学生坚定意志、形塑至善完人、浸润淑世情怀、铸就大国良师等层面的价值，探索其中的“立德树人”过程与思想。

关键词：中国传统教育思想内核；教育史课程；课程思政；人性论；理想人格；义利观

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1008-4657（2024）05-0020-08

“课程思政”虽系新提法，却可以从中国传统的“教”之“上施下效”与“育”之“养子使作善”思想中找到源头［ 1 ］ 127，744，也与西方的“教育性教学”思想高度吻合［ 2 ］。不仅如此，中国传统教育的思想内核——人性论、理想人格、重义轻利，可以在知识学习与文化传承的同时，有效地完成思想浸润、人格养成、促进成长的育人使命。对此，有学者主张在学科教学实践中强化育人职能，开展民族自尊心自信心教育、爱国主义教育等［ 3 ］，也有学者基于教学价值、教学理念、教学策略的教学之道，研究其教学价值问题［ 4 ］。本研究则尝试基于中国传统教育的思想内核，分析“中国教育史”课程开展课程思政的可行性及实施路径。

一、中国传统教育思想的内核

孔子及其开创的儒学构成了中国传统思想的核心（主干）（ 1 ），儒家思想无疑也是中国古代教育思想的核心内容，理应成为中国传统教育的主线之一［ 5 ］。基于此，张瑞璠先生认为“人性论”是中国传统教育思想的理论基础，“义利观”是中国教育思想的价值导向，“理想人格”是中国教育思想的终极归宿，三者构成了中国古代教育的思想内核［ 6 ］。的确如此，人性论是中国传统教育思想的原点和基础，揭示了教育的人学基础，限定了教育的功能和作用范围；理想人格既是教育的起点也是终点，确立了传统教育的方向与根本目的；而义利观不仅规定着教育的价值取向与信念追求，也为教育从原点到终点既定目标实现护航。

（一）本根于“人性”的人本教育理念

教育是育人的事业，育人必先知人，知人就是认识人性［ 7 ］。中国古代教育家们往往从人的本质属性——人性——开始讨论。孔子首发其辞，谓“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），指出人的先天条件（或称禀赋、资质）是相近的，只是后天的教育和环境才使个体相差甚远。这一论断犹如一道光芒划破漫长黑暗，从根本上否定了“命定论”，打破了贵族权力垄断的“合法”依据，明确告诉人们后天学习（教育）和主观努力的重要性，为普通民众带来了希望。不仅如此，他还以是否受到教育作为区分个体差异的最重要依据，“学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”（《论语·季氏》），再次强化了这一理念。为了践行该理念，在行动上，孔子招收弟子打破等级门第之限，施行“有教无类”（《论语·卫灵公》），自豪地宣称：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）

受孔子影响，论教育先论人性的逻辑理路成为后代教育家的基本遵循，从孟子、荀子，到董仲舒、韩愈，再到朱熹、王守仁，概莫能外。不仅儒家如此，其他各家各派也因与儒家论争而重视人性问题，以致中国古代产生了丰富的人性论思想，涵盖人性的来源、内容、特征、人性的变化及机制、条件、对人后天及对社会治理的影响等［ 8 ］，从而构成了中国教育史的一大特色。

论教育先论人性，即从人本身而非从外在的诸如天命、鬼神等外在因素探寻教育依据，不仅带有鲜明的人本色彩，说到底即是以人为本。这就为传统中国形成高扬人性、重视人伦、世俗性超越宗教性的社会奠定了基础，与西方教育肇兴便与无道德的众神、神秘理念纠缠不清而终走上神性压倒人性、信仰取代理性的宗教路径截然有别［ 9 ］。

因为重视人性，以人为本，所以在教育教学上特别重视个体间的差异，主张因材施教。对此，《礼记·学记》归纳的非常好，谓：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”［ 10 ］ 967 短短的一句话，却包含了要求教育者从教育对象材质、学习态度、学习方法、材质和学习态度兼而有之等多个层面［ 11 ］，全面、系统分析受教育者的优劣短长，因材施教、循序渐进、启发诱导，进而因势利导、长善救失。可见，不论是教育的起点（人性），还是过程（包括教育教学原则方法选择），抑或终点（理想人格），均指向并落实到培养对象——学生层面，“学生是人，不是猪狗”绝非空言［ 12 ］，“以人为本”自然过渡到“以学生中心”。

（二）塑造“理想人格”的教育宏愿

培养什么样的人，是教育的核心问题，是教育的出发点和归宿，对受教育者起着导向和激励作用。对此，中国传统教育尤为重视，并给出了清晰而明确的回答——“理想人格”。从孔子培养“己欲立而立人，己欲达而达人”的“仁人君子”，到“博施于民而能济众”（《论语·雍也》）、“修己以安百姓”（《论语·宪问》）的“圣人”；再到孟子“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的“大丈夫”（《孟子·滕文公下》）；直至荀子云“始乎为士，终乎为圣人”（《荀子·劝学》），大声疾呼“故学者，固学为圣人也”（《荀子·礼论》），都将“圣人”作为终极的理想人格，因此韩愈才响亮地喊出“夫圣人，乃万世之标准也”［ 13 ］。

作为“理想人格”的“圣人”，无疑是一种“理想”化的人格形象，现实中实在太少，“必也圣乎，尧舜其犹病诸”（《论语·雍也》），但它是个人奋斗的标杆和方向性预设，即心理学家罗森塔尔所谓的“期望最终能充当自我实现的预言”［ 14 ］。为了鼓励人们不断地向理想人格迈进，教育家们充分高扬人的主观能动性，孟子谓“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》），荀子曰“涂之人可以为禹”（《荀子·性恶》），而王阳明则云“满街皆圣人”［ 15 ］，均肯定人皆有成为圣贤的潜质。

理想人格如何修炼？先哲们探索了多条路径。如《左传》凝练为“三立”——“立德”“立功”“立言”（ 2 ）。孔颖达疏解为：“创制垂法，博施济众，圣德立于上代，惠泽被于无穷”；“拯厄除难，功济于时……勤民定国，御灾捍患”；“言得其要，理足可传”［ 16 ］路径清晰，要义明了，却标准太高，难度过大。《大学》则逻辑化为八个步骤（即“八条目”），由格物—致知—诚意—正心构筑“明明德”的“内圣”人格，再经由修身—齐家—治国—平天下修炼“外王”人格，最终达至“内圣外王”的最高境界［ 17 ］。可见，理想人格须内外兼修——“道问学”与“尊德性”并进，其实现是内外、己人、个人提升与社会发展兼顾的过程。“八条目”路径虽详实，但过于繁琐。比较而言，北宋大儒周敦颐的方法较为简便：“志伊尹之所志，学颜子之所学”［ 18 ］，即以伊尹致君泽民、颜回安贫乐道的政治与道德修养为榜样。同时的张载则从为人、为学、为教、为政——“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”［ 19 ］——四个具体层面落实理想人格，从而以“确立世界文化价值、确保人民生活幸福、传承文明创造的成果、开辟永久和平的社会愿景”“义以为质”（《论语·卫灵公》）价值取向的恢宏愿景定格人格［ 20 ］，其内涵愈益丰满而高远。

现实中“人之质性各异”，是否都可以修炼成贤圣呢？对此，朱熹认为即便是童蒙，从“衣服冠履”“言语步趋”“洒扫涓洁”“读书写字”等具体琐事做起，遵守学规，“又能读圣贤之书，恢大此心，进德修业，入于大贤君子之域，无不可者”［ 21 ］。颜元也说：“就其质性之所迁、心志之所愿、才力之所能以为学，则易成圣贤，而无龃龉扞格终身不就之患。”［ 22 ］ 均认为立圣贤之志，为学不怠，足可成圣贤。

（三）“重义轻利”的教育价值诉求与取向

义利（道义与功利）观是中国古人处理个人利益与社会整体利益、道德理想与物质利益、精神生活与物质生活等关系时［ 23 ］，所持的价值取向和人生价值观，是中华民族精神的核心之一［ 24 ］。它有三层含义：物质利益上，公利与私利的关系；公务上，为公还是为私，公正还是偏私；人生价值追求上，道德精神追求与物质利益和功利追求的关系，个人发展与社会义务、历史责任的关系［ 25 ］。

理想人格揭橥了中国古代教育的根本目的，而目的取向取决于教育价值取向，目的抉择根源在于社会利益与个人利益矛盾［ 26 ］。义利关系无疑是中国古代教育价值取向的核心议题，居于首要位置，“义利之说乃儒者第一义”［ 27 ］，“义利二字乃儒者第一义”［ 28 ］；成为治学的前导问题，“凡欲为学，当先识义利公私之辨”（陆九渊语）［ 29 ］ 。

关于义利关系，中国古人的基本遵循和核心价值取向是“重义轻利”。此种观念奠基于孔子。孔子把义看成一种社会道德规范，它不仅是个人道德行为的依据，也是君子的必备品质，“君子义以为质”（《论语·卫灵公》）、“君子义以为上”（《论语·阳货》）；成为区分君子和小人的标准，“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）。在义利关系上，孔子主张以义约利，“见利思义”，凡事义为先，“义然后取”（《论语·宪问》）。受孔子影响，孟子贵义贱利，直斥君王“曰利”（《孟子·梁惠王上》），主张“居仁由义”，把义看作人理应遵从的大道，“仁，人心也；义，人路也”（《孟子·告子上》）。当义、利对立时，孟子认为“大丈夫”应“杀身成仁”“舍生而取义”（《孟子·告子上》），根源于“大丈夫”即义之化身，“大人者……惟义所在”（《孟子·离娄下》）。虽与孟子人性观分歧极大，但在义利观上，荀子也主张义先利后、以义制利，“先义而后利者荣”（《荀子·荣辱》）、“义胜利者为治世”（《荀子·大略》）。反之，于个体、国家都是灾难，“先利而后义者辱”（《荀子·荣辱》）、“利克义者为乱世”（《荀子·大略》）。汉儒董仲舒继承并发扬了孔、孟义利观，重申了义利不可同生共存的关系——“正其谊（义）不谋其利，明其道不计其功”［ 30 ］，成为理想人格价值追求的经典基调。此观点影响甚大，被宋明理学家奉为圭臬，如程颢谓：“大凡出义则入利，出利则入义。天下之事，惟义利而已。”［ 31 ］ 朱熹则将其写进《白鹿洞书院揭示》，成为学者“处事”之基本准则。

何以中国古代教育尤为重视义利抉择的价值取向呢？现代新儒家徐复观认为是由中国文化精神的本根——内在道德——所决定的，“中国文化所建立的道德性格是‘内发’的、‘自本自根’而无待于外的道德”，“没有方法作客观的规定”，难免出现两种倾向：以道德之心为一切出发点，以自利之心为一切出发点。于是在成就人格上，常表现为两极世界：文化向上性的少数知识分子的世界，一般的纯自私自利的个人主义的世界［ 32 ］。即由义利之不同抉择，终导致人格之高下。

二、基于中国传统教育思想内核开展课程思政之必要性

课程思政强调把思想政治教育融入各类各门课程教学中，正是认识到非思政课程涉及面广，贯通于学生学习全过程，更贴近学生学习实际，易于潜移默化润物无声。作为形而上的教育哲学，中国传统教育思想内核不仅是中国古代教育思想的核心，更凝聚着中国古代教育的菁华。但长期以来，其仅作为一般教育思想在教育史教学和研究中被“标识”，而对人才培养的形而上导向价值并未获充分的重视与挖掘。大体上说，它以中国传统教育思想内核为指导，“教”传统文化之知识、“塑”“内圣外王”之人格、“育”文化传承之人才，特别是后两者，既是教育史课程教学的应有之义，也是课程思政的基本要求。

（一）是学生系统学习传统文化的重要渠道

中华优秀传统文化是中华民族的“根”与“魂”，加强中华优秀传统文化教育是一项固本、铸魂工程，传承发展中华优秀传统文化是建立文化自信、实现中华民族伟大复兴的重要组成部分。中国教育史以中国历史上的教育制度、思想、学术文化、教育教学活动、教育文献典籍、教育文物遗迹等为研究对象，本身即是传统文化的重要组成部分。就重点而言，教育制度、教育思想和教育文献是教育史教育教学的核心，也是传统教育文化的主干部分。除前文所论之人性论、理想人格和义利观外，中国古代思想探讨的一些重要问题，如仁爱、民本、礼乐和德治思想，《大学》中的“三纲领”“八条目”，《中庸》“天地位焉，万物育焉”的“致中和”思想等［ 33 ］，不仅是古代教育展开的重要前提，也是中华传统文化精神的根基所在。

教育是学习、研究、承继、发扬传统文化的主阵地，而蕴含着丰富传统文化的教育史也无疑是教师教育专业学生系统并深入认识中华传统教育思想文化的主要渠道，能帮助学生全面、深入、系统地学习、认知中华文明和优秀传统文化。所以，中国教育史课程教学，不仅要帮助学生们全面了解中国教育的发展历程，继承优秀的教育遗产，更要让学生汲取中华优秀传统文化精髓，弘扬优秀传统文化理念，打造具有中国特色的教育文化名片。

（二）为大学生立志有恒提供精神资源

大学阶段是人生的转型期，是人生观与价值观的塑造成型期。面对全新的生活和学习环境，初入大学校门的新生思想、心理急剧变化，难免会因调适不当产生烦躁不安、消沉低落、彷徨迷茫等负面情绪，甚者出现严重的心理问题。“夫志，气之帅也；气，体之充也。”（《孟子·公孙丑上》）“有志尚者，遂能磨砺，以就素业；无履立者，自兹堕慢，便为凡人。”［34］ 143在此情况下，对大一新生进行立志指导，加强理想信念教育就显得尤为重要。

如前所述，中国古人特别重视立志和理想教育，把立志放在人格修养的首位，这与理想人格追求是一致的。如孔子谓本人“十五志于学”，主张为学“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）。孟子要求士人“尚志”（《孟子·尽心上》）、“食志”（《孟子·滕文公下》），做事更要“专心致志”（《孟子·告子上》）。《学记》谓“凡学……士先志”，把志向考核放在首位。诸葛亮主张立“高远”之志，认为“非志无以成学”，且“若志不强毅，意不慷慨”，最终也不免庸碌无为，“徒碌碌滞于俗，默默束于情，永窜伏于凡庸，不免于下流矣！”［35］ 朱熹则把志向作为读书治学的出发点和总目标，“居敬持志，所以为读书之本也”［ 36 ］。

纵观中国教育史，绵延数千年，与中华文明一样悠久且从未中断，间或历经坎坷与磨难，仍能自强不息、奋斗不已，顽强地屹立于世界教育之林，这当然离不开中国古代教育家们矢志不移、敢为天下先的勇气与魄力，安贫乐道、专心有恒坚守教育事业的定力，有教无类、“得天下英才而教育之”的情怀，以及兼济天下、学以致用的实学实行精神，为迷茫彷徨中的大学生指明了人生的目标与方向，激励、启迪和教育着后学之辈。

（三）是教师立德树人和奠定事业的磐基

“教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命。要加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教。”［ 37 ］这就要求准教师——师范生当下即应注重以德立身、以德立学，并为将来以德施教打好基础。而中国古人特别重视个体道德修养与德育，创造了系统的道德修养理论与德育理论思想，在世界教育史上独树一帜。通过学习中国教育史上丰富的道德教育资源，不仅利于准教师以德淑身、以德立学，也利于激发教师职业情感和为教育事业献身的情怀，提高未来以德施教的素养。

中国有着悠久的历史、灿烂的文化，数千年来自有一套传递文化、化育民众的有效方法［ 38 ］，形成了重视教育的优良传统。中国古代教育先贤们在长期的教育教学活动实践中，不断积累总结经验与教训，创作了大量教育鸿篇巨帙，承载着丰富的教育教学思想、理论与方法。如对先秦教育总结的儒家教育经典——《学记》精辟地概括了诸如“化民由学”“教学为先”“教学相长”“长善救失”“藏息相辅”“预时孙摩”“学不躐等”、启发诱导等有关教育作用、目的、教育教学管理、原则与方法、教师素养等理论［10］ 956-967，成为世界教育史上耀眼的明珠，虽穿越数千年，对今天的教育教学依然富有启迪。再如《管子·弟子职》《礼记·内则/乐记/中庸/大学》《千字文》《师说》《童蒙须知》《三字经》《训蒙大意示教读刘伯颂等》《教童子法》等各类教育专著、蒙学教材与读物，《颜氏家训》《袁氏世范》《郑氏规范》等家教家训斋规，《通志·选举略》《文献通考·选举考/学校考》等教育制度文献，以及先秦诸子、历代史志、文集、医药典籍等中有关古代教育的述论，都是中国的教育遗产瑰宝，为教师教育专业学生将来从事教育工作提供指导。

三、基于中国传统教育思想内核开展课程思政路径释例

美国教育家亨利·纽曼（Henry Neumann）认为充满道德价值的教育史，远比即时的技术效能重要得多［ 39 ］。依据上文分析，结合课程思政基本要求与教育史课程多维目标，本文认为基于中国传统教育思想内核的教育史课程思政目标可以定位在磨砺学生坚定意志、形塑至善完人、浸润淑世情怀、铸就大国良师等四个由内而外、由己及人、由个体到国家天下逻辑递进的目标层面；在方法上可以运用学、思、行结合，构建“学—思—行—兴”四步递推模式以达成相关目标。下面针对不同目标，运用上述方法，作简要的路径探讨。

（一）自强不息精神磨砺坚定意志

相关考古证明，在中国大地上，教育发轫于人类出现之初，历史悠久而流长，“自有人生，便有教育”［ 40 ］ 。此后数千年，中国教育走出了一条具有自身特色的发展之路，百家争鸣、稷下学宫、太学、国子监、科举、书院及经学、理学、实学……这些闪光的教育现象、制度与思想，无不彰显着中国教育渊源悠久的历史传统和创造精神。但也必须看到，在其发展演进中，也备受磨难，历经沧海桑田，如作为中国古代教育思想核心的儒家教育及其思想，在春秋至汉初，仅是诸子百家教育中的一家，且一度被禁毁；汉武帝后，虽获“独尊”，但魏晋至隋唐，受周边少数民族文化及佛、道挑战，风雨飘摇；再如韩愈的“师道”观，在当时思想界、学术界、教育界不仅少有认同，甚或遭遇“群怪聚骂”［ 41 ］……兴替鼎革，大浪淘沙，主流教育学术文化传统依然绵延流长。

在这些鲜活案例学习时，教师可以引导学生查阅、研读相关史料，结合中国历史和学术文化发展背景，思考某些教育制度、思想为何能经久不衰，背后的推动力量及精神支柱是什么，学官、教育者们是如何践行、坚守并不断发展创新，体现了什么样的意志与精神……在此基础上，总结中国教育发展史的脉络、经验、特质、教训与不足，领悟中国先民们探索教育发展之路顽强坚韧的毅力、不屈不挠的坚守与艰辛历程，分析新时代该如何传承、践行优秀教育传统与精神；最后，助学生树立文化自信、增强民族自豪感的同时，激励其磨砺形成积极乐观的人生态度、锲而不舍、矢志不渝的坚定意志和自强不息、主动进取的精神，为实现中华民族伟大复兴而奋斗。

（二）理想人格风范形塑至善完人

教育史研究不需要追求抽象的概念化、普遍化结论或意义，而是让读者在与历史活动主体的生命与情感的共鸣中，体验、体认那难以言表的教育深刻意蕴［ 42 ］。在漫长的教育发展历程中，中国教育先辈们为我们留下了丰厚的有中国特色的、至今仍熠熠生辉的教育思想和理念，塑造了无数个性鲜明、形象饱满的圣贤图谱；不仅如此，在传统文化尤其是儒家文化的启迪与指引下，历代教育家均执着于擘画并实现个体与群体的理想人格这一重大人生课题，潜移默化着人们的观念与价值，激励着年轻一代成圣成贤的理想追求，为后学的人格修养、行为处事与人生、事业追求提供着思想养料、参照范式与生命依托。

在进行教育思想家有关人才培养目标相关内容教学时，教师可以鼓励学生去挖掘历史上有关“理想人格”诠释的典型案例，分析比较孔子“君子”“仁人”、墨子“兼士”、孟子“大丈夫”、荀子“圣人”、王充“鸿儒”等的区别与联系，引导学生思考讨论理想人格应具备的品质及其实现途径，理想人格于人的全面发展和当今和谐社会构建的鉴戒意义；课后进一步调研传统理想人格思想在当代“时代楷模”、人民教育家身上的存续、转化，思考大学生应该树立什么样的人生理想，撰写调研报告分享思考启发。学生经过阅读对比、分析谈论、调查研究和提炼升华，不仅了解了理想人格应具备的品行，更加透彻地理解了理想人格，感悟了理想人格的伟大魅力，同时也有助于其以“至圣先贤”“时代楷模”为标杆，找寻以德立身、以德立学的养料，确立“至善”完人修养目标，塑造积极有为的人生观与价值观，激励个体修身养性与服务社会并重，树立远大理想目标，成就卓越人生。

（三）重义轻利观念浸润淑世情怀

受教育的目的是为将来谋个好职业，还是为某种更高远的追求或社会责任？这就涉及到一个价值取向问题。对此，中国传统教育区分为“为己之学”与“为人之学”，认为前者学为补己之不足，后者在于“行道利世”——此为正向积极的价值取向（《荀子·劝学》）；反之，前者追求“修身以求进”，后者求“但能说之”以炫耀——则为异化的取向［ 34 ］ 171，应该加以摒弃。同时，中国古代教育家还在长期思考、实践中摸索出了一条当时实现教育目的的最有效路径——“学而优则仕”（《论语·子张》），并成为中国古代社会和知识分子的主流价值取向与追求。对此，不少人易产生误解，将“仕”理解为狭义的“做官”。其实，做官只是肤浅之意，更为深层的意蕴则是借助“做官”这一通“达”路径，实现“兼济天下”的胸怀（《孟子·尽心上》），最终完成“治国、平天下”“为万世开太平”的最高抱负。这一视角一直是古人评价教育发展、改革成败与人生价值的内在标准。

因此，在学习教育制度创设与改革时，在探讨教育家教育思想与教育实践时，在分析社会变迁转折、朝代替兴之际个体抉择及思想、活动差异时，可以引导学生思考古代教育政策颁行、教育制度改废、教育实践活动开展的价值依据、评价标准，特别是当个人发展与社会需要出现矛盾，个体如何取舍，教育又如何引导学生基于义利视角分析评判。课下，鼓励学生组建课题研究小组，调研在校大学生（留学生）未来就业意向及其抉择的价值取向，持续跟踪了解其LVb1B0tOZeyn1mwAjlKw+w==未来发展与价值依据的关系，或比较中外大学生义利观差异及其对职业选择、当代中西社会的影响。也可以利用第二课堂，带领学生深入乡村、走进社区，调研特殊群体诉求，了解基层社会与基础教育问题，探求解决办法，商讨大学生当下及将来应为此做些什么；或者成立专门组织，直接开展义教、帮扶活动等。在学习、思考与活动中，学生不仅可以理解中外关于自己与他人、个人与集体、自由与责任、公益与私利的认识差异及其对社会发展的影响，深刻认识到义利观不仅关乎个人的品行高下与人生方向，更关乎集体和谐与社会稳定发展。由此进一步体悟：凡为人处事、为学为政，皆应“义”字当头，切不可被私利所蒙蔽，斤斤计较于个人得失，从而坚定道德操守，捍卫正义公利，树立为集体、为社会、为国家、为人类命运奋斗的取向和志向。

（四）尊师重道传统铸就大国良师

“教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。合格的老师首先应该是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模”［ 43 ］。在中国教育的发展历程中，无数的教育先辈们用其深邃的教育思想理念和别具特色的教育实践，塑造了一个个色彩鲜明、形象生动的教育家图像，谱写了丰富多彩的中国教育史画卷，孔子、墨子、孟子、荀子、董仲舒、王充、颜之推、韩愈、朱熹、王守仁、颜元、梁启超、蔡元培、陶行知……一个个响亮的名字，不仅撑起了中国教育的天地，将中国教育连成一条亘古绵延的历史长河，也是中国自古以来尊师重道传统的有力佐证。

“人生天地间，各自有禀赋：为一大事来，做一大事去。”［ 44 ］ 这是教育家陶行知的誓言，他以毕生精力去实现教育救国的宏愿：为开展乡村教育，他放弃大学教授职位，到南京郊外办师范；为推广平民教育，他把《平民千字文》送到百姓家，劝家家户户识字读书；“以学生之乐为乐，以学生之忧为忧”［ 45 ］，他把一生都献给了学生……正是因为有了无数像陶行知一样淡泊名利、不畏艰难、身先示范的教育家，中国古代社会虽人口众多，却一直有着较高的识字率［ 46-47 ］。

在学习大教育家的教育事迹活动与思想时，教师与学生合作，根据时代背景、人物经历及教育思想、实践等将教育家的事迹改编成剧本，利用课堂、社团、送教下乡、社区服务等介质与形式表演推广。学生在准备素材、编写剧本、体验角色、表演节目时，不仅真切感受到教育家的魅力并紧随其步伐，也扩大了教育家的影响，宣传了传统文化。如此，整个课程学习下来，在无数的案例探究中，在各种观念的比较碰撞中，在鲜活的情境模拟中，传统思想、价值观念穿越时空，与现代文明、认知体验激荡，学生对师德师风、家国情怀都会有更深刻的理解，对教育事业、祖国和人民的情感均有了全新的升华，其人生观、价值观也无疑在潜移默化中产生质的飞跃。

概言之，中国传统教育思想内核需要借助于教育史课程载体，但其价值完全超出教育史课程本身，非教育史课程教学目标所能完成。基于传统教育思想内核的教育史课程思政资源富盈博深，亦非一篇小文所能管窥蠡测，需要教师与学生结合具体教学内容，不失时机地联系当下社会发展和教育教学改革实际，加以挖掘引导、融入利用，以提高教育史思政课堂教学的质量与效果。

注释：

（1）这是学界的主流观点，如李泽厚认为儒学成为中国传统思想主干的原因，在于原始儒学本身的多因素多层次结构所具有的包容性质，使其能不断吸取融化各家，在现实秩序和心灵生活中构成稳定系统。（李泽厚.中国古代思想史论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2008：330.）牟钟鉴一方面从儒学所构建的仁礼之学及其精神，于人类道德文明构建，于中华民族“礼义之邦”、多元一体格局和文化形成，于民族共同体延续，理解传统儒学作为中国传统文化的主干和基础。（牟钟鉴著.涵泳儒学［M］. 北京：中央民族大学出版社，2011：189.）另一方面，他又从释、道与儒的关系看儒学的核心地位，认为儒为主干，佛、道为辅翼，“形成有主有次有核心有层次的立体化格局”。何以以儒为主呢？仍然在于其构建的礼义文化有五大精神（仁爱、重礼、尚德、中和、人世），“符合农业民族的性格和家族社会的需要，自然成为中国传统文化的主干和基础，其他学说和宗教必须向它靠拢，与它协调，而不能与它的基本原则相违背。”（牟钟鉴.儒、佛、道三教的结构与互补［J］.南京大学学报：哲学.人文科学.社会科学版.2003，（06）：132-136.）也有学者不认可，如陈鼓应认为“中国哲学史实际上是一系列以道家思想为主干，道、儒、墨、法诸家互补发展的历史”（陈鼓应.论道家在中国哲学史上的主干地位——兼论道、儒、墨、法多元互补［J］.哲学研究，1990，（01）：100-107）。对此论争，张岱年、程宜山则认为，儒家思想、儒家文化虽然并不等于中国传统文化的全部，但确实是最能代表中国传统文化的东西。（张岱年，程宜山著.中国文化论争［M］.北京：中国人民大学出版社，2006：07.）

（2）《左传》襄公二十四年：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”（杨伯峻编著.春秋左传注（修订本）［M］.北京：中华书局，2016：1088.）

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Exploring the Ideological and Political Path of Education

History Curriculum Based on the Core of Traditional

Chinese Educational Thought

WANG Yaozu1，ZHANG Min2

（1.College of Education， Huaibei Normal University，Huaibei，Anhui 235000，China；2. Party History and Party

Building Teaching and Research Office，Huaibei Municipal Party School，Huaibei，Anhui 235000，China）

Abstract：The ideological core of traditional Chinese education， which is rooted in human nature， pursuing the ideal personality of becoming a saint and a virtuous person， and valuing righteousness over profit， contains rich curriculum ideological and political resources and concepts. It is the main channel for college students to systematically learn traditional culture， providing spiritual resources for undergraduates to aspire and persevere， the foundation for teachers to establish morality and lay the foundation for their careers. Exploring the ideological and political elements within it is not only a basic requirement for curriculum ideological and political education， but also a fundamental task for promoting traditional Chinese educational ideology and culture. Based on this， from the spirit of self-improvement， the ideal personality style， the orientation of valuing justice over profit， and the ethos and tradition of respecting teachers and valuing morality， through the construction of the“learning-thinking-doing-Xing”model， this study aims to reveal the value of Chinese traditional education in honing the students' firm will， shaping the perfect person， infiltrating the feelings of the world， and building a good teacher of a great country to explore the process and path of “cultivating virtue and nurturing talents”.

Key words： The core of traditional Chinese educational ideology; Education History Course; Course ideological and political education; Human nature theory; Ideal personality; The concept of righteousness and benefit