小学语文教材中古诗词插图的特征解读与教学建构

【摘 要】小学语文教材中的古诗词插图以诗意盎然的物象呈现、意境悠远的动态联想、润物无声的审美哺育与利用厚生的情怀凝塑指向语文核心素养。“诗画一律”是读图时代下凝练于一方插图的中国智慧，插图教学应彰显图文张力。基于特征解读，插图教学建构可巧借物象搭建言语运用支架，妙用插图助推思维能力跃升，贯通技法引导审美创造深化，拓宽路径坚定文化自信根基。

【关键词】教材插图 图文关系 古诗词教学

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2024）13-61-05

当下数字媒体艺术的发展正深刻改变着文化传播范式，一个以图片与视频为主导的“图像时代”正扑面而来。［1］而对于图文关系，一直存在争议与探讨。追溯西方文艺史，文字与图像的关系在诗画关系中得到集中印证，其中最具代表性的是莱辛。莱辛认为“诗与画分别是时间的艺术与空间的艺术”［2］，二者间判然存在一条鸿沟［3］。中国传统诗画关系虽然经历了“书画同体”到“书画同源”的嬗变过程，但是多以水乳交融的和谐关系为主。其中最能体现中国古代图文关系精髓的是“诗画一律”的理念，强调了诗与画在描摹物象、创造意境、寄托神思方面的同一性，二者都为表“意”的工具与途径，其中体现着“言、象、意”这一中国古代哲学的重要命题。［4］

文字与图像作为人类认知世界与表达自我的两种基本方式，自诞生以来就如磁之两极相吸相斥，形成一种独特的张力。［5］小学语文教材中100余首古诗词的插图均出自青年画家黄国想之手，这些令人耳目一新的古诗词插图引起热议，成为教材研究的切入点。因此，本文以图文关系为视域，结合中国传统诗画理论剖析小学语文教材中古诗词插图的功能特征，并在此基础上建构教学参考路径。

一、特征解读：指向核心素养

“插图创作不同于其他艺术创作，它有一定的文本附属性，也相应有了更为明确实用的指向性。”［6］教材以落实语文核心素养的知识点、能力点为要点，因此古诗词与配图应彰显出鲜明的核心素养取向。

（一）以画解诗，诗意盎然的物象呈现

古诗词是推敲磋磨的文字精华，其语言风格简练精粹又意蕴深远，为追求音韵和谐又辅以平仄押韵，因此成为学生理解古诗词的第一道门槛。此外，古诗词创作时代距今已久，其表意内容往往与特定的文化背景密切相关，但小学生受知识储备与语言能力所限，理解诗歌句意词义确有难度，此时教材中的直观性插图就成为学生理解古诗词的过桥梯。

1．图像阅读符合学生思维特点

小学阶段的学生以形象思维为主，教材中直观具象的图像资源对其具有天然的吸引力。例如教材出现的第一首古诗《咏鹅》就配以岸旁白鹅图，绿叶、红掌、白鹅的色彩搭配给学生以鲜明的色彩冲击，画面中左右各两只白鹅，或曲颈顺毛或朝向天歌，姿态各异，使学生立即明确诗歌的描写对象，童趣盎然。物象主体左右排布，文字置于其中，顺理成章地将学生引入诗情画意的学习中。

2．物象呈现助益学生理解诗意

教材中古诗词插图创作的核心理念是最大限度地呈现出古诗词中提到的物象。“物象是古诗词中的一个美学概念。所谓物象，是指客观事物的形象或景象。与其相关的一个概念是意象，即融入了诗人思想感情的物象。”［7］物象与意象既是中国画的双向取舍，也是构成古诗词意境的两个重要审美范畴。小学阶段的古诗词教学应当建立在客观物象和生成意象的基础上，借助想象构建还原出诗境，引导学生在诗境中感受氛围和情感。［8］例如在《敕勒川》的插图中，作者特地在远景部分安排了游牧民族居住的毡帐，学生在品读“天似穹庐”时，只需教师稍加点拨，即穹庐就是图中所绘毡帐，则无需赘述学生就能够借此感受到天幕笼罩四野的阔达。

（二）画延诗意，意境悠远的动态联想

受莱辛“诗画异质观”的影响，西方学者大多将画视为“空间的艺术”，认为其只适合表现空间中静止的物体。但人文主义学者Erwin Panofsky关于图像解读的理论却对此提出质疑。根据其观点，图像阐释方法可以被归纳为三个层次：前图像志描述，即阐释图像的视觉意义，包括线条、色彩等；图像学分析，即阐释图像约定俗成的意义，包括人物形象、历史背景等知识性理解；图像学深度阐释，即阐释图像背后所彰显出的民族、历史和文化现象。［9］据此，图像也可以是一种动态的阐述，如“金风玉露一相逢”与西方绘画中“瞬时性的呈现”相对。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）对小学阶段的古诗词教学提出明确要求：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。”巧借中国画插图的动态性、引导学生在理解诗意的基础上激发想象、对话古今成为小学古诗词教学的有效途径。

1．以动态意象构想悠远图景

清代吴雷发在《说诗菅蒯》中评价诗歌“动中有静，寂处有音”［10］，历代文人似乎达成了这样的共识：诗歌长于动态呈现胜于静态刻画。从日升月落、寒来暑往到江河奔流、生老病亡，宇宙万物运动不止。“诗言志，歌咏志”就是一种动态哲学的美学呈现，于绘画领域则是通过线条的转折回环、墨色的浓淡干湿、意象的动势张力引起浮想联翩，追寻悠远之境。例如《渔歌子》的插图笔法丰富，“西塞山”以色块平铺，弱化轮廓，“箬笠蓑衣”则以细笔线条简单勾勒；构图布局巧用远山近岸与画面留白构成经典“S”形流水，张弛有度又富于动态；意象呈现则有所取舍，细节刻画点到为止，却以白鹭羽翼展飞翔之态，以水草倾倒衬斜风细雨，以渔翁不归暗示鳜鱼肥美。在教学中，学生不必对画面进行剖解细究，就能凭借对美的感知从图像中构建出一个悠远闲适的江南图景。

2．以意象群集勾连时间空间

“中国古诗中事件和行动经常隐藏或包含在单个意象和意象群所构成的意境中。”［11］意象群的构建不仅能达成空间组合的审美互鉴，而且能实现言外之意的意象互文。例如四年级教材围绕“天下兴亡，匹夫有责”为主题选编了《出塞》《凉州词》和《夏日绝句》三首诗，旨在引领学生通过品味诗词感受英雄风骨。古诗词的群文阅读利用含义语境相近的意象构成意象群，以求通情达意的事半功倍，却也为图像语言的描写提升了难度。观其插图，不得不感叹绘者的匠心独运。绘者选取“关门”“行军队列”“远山”为画面主视觉，照应“汉时关”“万里长征”“阴山”等既有意象完成了二次创作。构图以中国画的散点透视为特色，这种多角度多视图的透视方法赋予了画者物象选择与组合不受时间空间局限的自由，能够真正实现“我画表我意，我诗写我心”。基于此，学生在进行古诗词群文阅读时便能借助插图展开想象，在心中构建出“更上一层楼”的宏观图景。

（三）诗画相映，润物无声的审美哺育

随着课程改革的推进，审美能力的提升成为重要的课程目标。这就要求美育不能机械地局限于美术课堂，而应当打通学科边界，将美育渗透于各科教学。“中国的美育传统一般不主张采用禁欲的方法，而提倡诱导、感化的方式，主张情与理的协调。”［12］插图作为教材的第二语言，在语文课程的美育渗透方面有着得天独厚的优势，中国诗画的一脉相承更为其提供了落脚点。

1．创新写意让墨韵更富诗意

以往版本教材中古诗词插图大多以电子板绘形式创作，新版教材却以水墨丹青的风格引人入胜，与古诗词相得益彰。“传统写意中国画着墨很浓，比较粗犷，不能很好表现诗意内容”［13］，故绘者取写意与工笔两技法之长，将小写意的手法与中国传统水墨的浪漫主义风格相结合；配色方面色墨并施，以含蓄清新的传统中国色结合庄重的墨色，艳而不俗，童趣盎然。介于工笔和大写意之间的“小写意”，在具体创作时还能根据描摹对象和表达需求的不同灵活变通。例如《晓出净慈寺送林子方》和《小池》的插图涉及了不同时期的荷塘景观，“接天莲叶无穷碧”是大胆挥毫，“早有蜻蜓立上头”则是精心雕琢。一张一弛之间不仅是诗意的流淌，而且体现出中庸之道。

2．白描留白让诗画技法相通

色彩渲染、动静结合、留白、白描等原是中国画的重要表现技法，后被用于文学创作领域，成为中式美学的代表。教材中的古诗词插图将这些表现技法予以还原呈现，使小学生在鉴赏古诗词，谈及表现法的同时想象出画面。水墨留白，虚实相生，留白处便妙境凝成，添以诗赋，添以篆印，诗书画印于这方寸之地自成一派境界。这种中国独有的一体化构图形式运用于插图绘制宛若浑然天成，契合度极高。例如《元日》《清明》《十五夜望月寄杜郎中》三首古诗联图便浑然一体，错落有致。绘者巧借题材取舍、画面留白使画面布局呈现对角对称，较规则对称式更富流动感与呼吸感，同时也是对传统“左图右文、图文共释”的文化传承。100余幅插图大多如此构图，读者阅读时既能快捷地捕获有效信息，又能获得视觉上的愉悦。［14］

（四）诗画争鸣，利用厚生的情怀凝塑

“语图间‘是一种无休止的对话，笔墨可止，而思绪不断。文字和形象处于不停的运动之中’。”［15］看似从属两个独立领域的诗歌与图像在意境的勾连下“合体”，又似两条发自同一端点的射线将学生的思绪无限延伸，带向字词格律或线条色彩构筑的精神世界。

1．插图涵括中国元素

“教材是由内容要素和形式要素构成的统一体。”［16］虽然选文系统是语文教材的内容主体，但是其教育功能的充分发挥还需依仗封面、插图等形式要素的配合。学者朱文辉对比人教版、苏教版与部编版教材发现：部编版教材在课文与图画内容上都更明显地彰显出文化自信［17］，而插图中涵括丰富的中国元素就是教材涵咏文化精髓，增强文化认同，彰显文化自信的重要路径。例如《竹石》的插图并未设色而以中国画中独有的“墨竹”形式进行呈现，色彩“以深墨为面，淡墨为背”，笔法“以书入画，骨法用笔”，与诗句呼应出挺拔洒脱、正直清高的传统文人品格；《嫦娥》的插图取材于传统神话，整体呈现出一种古朴的张力，又刻画出嫦娥细腻的内心情绪。民族风骨、神话传说、乡村野趣……目之所及皆是入诗入画的中国元素。

2．诗画共育文化情怀

史前文明时代人们刻画简单图像记事，后为满足表达所需绘画趋于繁复，符号简化为象形文字，固有书画同源异流之说。随着教育理论方法与技术的发展，图文之争在教育领域已非二元对立。20世纪90年代，学界通过探索各类物质手段参与意义表达交流的形式构建了多模态符号学，其概念随后引入教育领域，旨在将文字表义与视觉、听觉等其他表意方式相结合，辅助教学与理解。在多模态概念下，语言、绘画、舞蹈、音乐既是传情达意的表现形式，也是珍贵的文化教育资源。古诗词、书法、中国舞、民乐都属于中华文化，共同构筑起宏伟博大、璀璨深远的中华文化系统。因此，当下的古诗词教学不妨从书画之争中跳脱出来，以诗画为媒介为学生构筑精神世界的诗意栖息地和文化信心源。

二、教学建构：彰显图文张力

插图是各主体间对话的产物，以教材观与教学观为指引，最终服务于教学实践。［18］语文教学的目标是培养学生的核心素养。小学语文教材主编温儒敏教授指出，“语文核心素养”是教材编写过程中时常在考虑的基本观念［19］，古诗词插图作为教材的组成部分必也将一以贯之。当前重构核心素养的学习本质的关键是确立不同教学方式的教育价值，并通过对这些不同教学方式的整合形塑新的学习行动。［20］因此，教师在对教材图文关系有了新的认识后，运用插图进行古诗词教学也应打破图文二元对立的藩篱，结合文体特色搭建“诗画互文—核心素养”二维框架，积极开发古诗词插图教学的新空间。

（一）望图生意，巧借物象搭建言语运用支架

古诗词语言凝练含蓄，“用意十分，下笔三分”，却也因语言理解门槛成为小学语文教学难啃的“硬骨头”。如何在教材中平衡学科知识安排与学生心理发展的矛盾是教材编制的难题，对此杜威提出了“教材心理化”以实现学科课程中教材学科逻辑与心理逻辑的统一。［21］小学语文教材插图的编绘正贯彻了这一理念。古诗词教学是强化学生语言运用的重要载体，教师若能够“图”尽其用，巧借插图为学生搭建诗词理解的支架，就能够有效消弭学生对古诗词学习的畏难心理，促进语言的理解与建构。

例如《绝句》所在单元的语文要素为“试着一边读一边想象画面”，教师可制订以下教学目标：通过诗画对比、观察与想象等方式读懂诗句的意思，初步体会诗句所描绘的画面与意境，激发学习兴趣。《绝句》的插图遵循了最大化还原诗中意象的原则，“花草”“燕子”“鸳鸯”都在插图中直观呈现，以包围式构图环绕诗句。教师可结合语文要素，帮助学生初步了解“诗画一律”的概念后，引导学生赏图读诗，实现画面的呈现与诗意的理解。

除了诗意的理解通达，插图也能为学生搭梯架桥，“抓住精当传神的字眼，领会诗人遣词造句的精妙”［22］。例如在教学《泊船瓜洲》中，对于“春风又绿江南岸”中“绿”的妙用，教师可引导学生猜测诗人在反复推敲“绿”字过程中的可能选项，如“入”“吹”“到”等，最后结合插图体会“绿”字的精妙。插图中碧柳与青草连绵一片，是画幅中最为浓墨重彩的部分。大面积清新明丽的绿色是学生接受到最直观的视觉冲击，此为“绿”的静态；而从青草至碧柳绿色程度逐渐加深，可引导学生想象江南春景万物复苏的过程，此为“绿”的动态。将二者结合，学生对诗词语言的感受力就能在联图炼字的过程中提升，实现语言运用的内化与升华。

（二）生发联想，妙用插图助推思维能力跃升

刘勰的《文心雕龙·物色》里说：“是以诗人感物，联类不穷。流连万象之际，沉吟视听之区。”［23］表明诗人受景物触动所引发的联想是无穷的，能够依恋徘徊于宇宙之间，所见所闻皆是素材。可见古诗词言简意赅，是培养学生思维能力的重要载体。小学生思维已经开始由具象向抽象过渡，教师若能够借助插图激发学生思维想象，鼓励学生将插图和语言表达相结合来认识古今人性、情感与生活的共通之处，便能够使“行动和情绪、情感和渴望、分析和判断形成了一条无尽之流”［24］，从而感诗情，入画境，得意境。

例如《山居秋暝》以丰富的意象集群呈现出一个有声有色、有动有静的境界，需要读者调动视听感触，辅以想象，方能入境悟情。因此，教师可以古典配乐搭配呈现插图。插图所绘的是山居秋色的宏观图景，仅与“明月松间照，清泉石上流”一句高度对应，诗歌后半部分则需学生以插图为基础展开联想。由此，教师可发布一个“纪录片特写镜头设计”的学习任务，以插图为原始素材，引导学生在任务驱动下对插图细节部分仔细揣摩，迸发思维火花，“莲动”“竹喧”“下渔舟”等动态的呈现也随着任务推进水到渠成。

除了单首诗歌的意象图景呈现，教材插图一画多诗的编排也具备丰富的教学意蕴。例如《四时田园杂兴》《稚子弄冰》《村晚》三首诗跨版绘制，打破了时间与空间的局限。画面中绿意从“桑阴”蔓延至“草满池塘水满陂”，架构出闲适悠远的田园图景。教师可引导学生关注图中核心意象“孩童”的呈现：《四时田园杂兴》中孩童点缀于田园屋野的大场景，《村晚》中将牧童作为画面主体细致描绘，《稚子弄冰》则借助共同的意象集群进行相应留白。教师还可根据诗歌与插图的编排特点设计差异化的教学活动，如引导学生参照插图进行《稚子弄冰》的画面补白，也可就诗歌与插图内容选择几个画面展开想象创作短文。

（三）含英咀华，贯通技法引导审美创造深化

课程标准中对学生的审美素养提出：“能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣。”可见课程标准对于学生审美目标的要求暗含着对美与内容、形式相互关系的深层理解，这也是古诗词诗画互文的逻辑支撑。美学家克莱夫·贝尔将美阐述为“有意味的形式”，即形式与内容的辩证统一，而孔子的“文质论”也深喻着最高审美理念是形式与内容的和谐统一［25］。古诗词与中国画的相同技法是“意以象尽，象以言著”，因此教学可从二者贯通的塑造技法入手，结合中国画的笔墨技法和构图原理，追求美的内容和形式有机统一。

例如《咏柳》的插图摒弃了以往版本中常见的钢笔线条勾勒的柳叶，借鉴中国画中渲染的技法进行景物的塑造，松弛的笔法更符合春日柳枝柔嫩可爱的特征。绿色色块占据画面三分之一的版面，使视觉信息比文字先一步进入读者的反馈机制，春日好景跃然眼前。此外，与以往教材相比删去了人物形象，更利于学生以第一视角进入诗句情境。教师可围绕不同版本教材的同诗异图进行创新性教学设计，如发布情景化学习任务：假如诗人贺知章穿越到了现代，要发布个人动态，请你帮他选择一幅配图并说说理由。学生在比较插图的过程中能够自觉找寻诗与画的美学契合点，审美素养的提升便水到渠成。

除了设色施彩与线条笔法，古诗词水墨插图也继承了传统哲学“天人合一，物我相融”的审美意境，将学生引向自在超脱的精神境界。低年级学生通达深层哲学意蕴或有难度，但“儿童的心灵是敏感的，他是为接受一切好的东西而敞开的”。教材插图应当承担起传递美的责任。例如《江雪》的插图直接借鉴了中国传统水墨画的作画形式，画面中仅设黑白灰三色，辅以大面积留白，营造出寂静清冷的意境。与《咏柳》类似，画面中未出现“渔翁”形象，观者能却以心入画。厚重的人文底蕴、精妙的诗画技巧更需教师举重若轻的教学智慧，教学时教师可为学生创设“教科书出版社征集《江雪》插图”的情境，引导学生思考画面中应该出现什么？如何布局组合？如此将学生的身份由观者转变为绘者，将高尚的审美能力内化为学生的品格。［26］

（四）多维共育，拓宽路径坚定文化自信根基

小学语文教材是培育学生文化自信、传承优秀传统文化的重要载体。温儒敏指出，小学教材“强调立德树人，却又避免做表面文章，努力做到润物无声”［27］。因此教材渗透了丰富的中国元素。古诗词与中国画作为中华优秀传统文化的传承载体，在教材中本身就被寄予了文化自信培育的更高期待。教师应积极把握以文化人的重要时机，借助诗画一律说以构筑多模态立体文化世界，拓展学生语言生命、精神生命以及学习生命的宽度。

例如《望庐山瀑布》《登鹳雀楼》诗组围绕单元主题“家乡”将庐山瀑布的雄伟奇特之景和鹳雀楼上的辽远壮观之景入诗入画，将中华大地的锦绣河山直观呈现于学生眼前。斯人已逝，但情感的共振却能够穿越时空，这是母语语境的独特文化氛围。教学时教师可顺势补充展现祖国风光的诗句与插图进行联动教学或专题学习，引领学生借中国元素穿越古今，体会“经典永流传”的魅力。

除了“诗画一律”的视觉表达，古诗词本身还具备节奏、音律、舞蹈、书法等多模态呈现的潜力，体量庞大、包罗万象的中华文化恰为其提供了取之不尽用之不竭的文化资源。以《村居》为例，教师可结合教科书插图、视频与歌曲《上春山》开展多模态教学。教学伊始，展示“草长莺飞”的乡村图景，播放“杨柳醉春烟”的轻快旋律，呈现“放纸鸢”的欢乐景象，学生便能调动视听进入教师创设的意境世界。教师也可从课文内容出发，围绕歌曲《上春山》歌词中蕴含的数十首古诗词设计“寻春声，绘春景”学习任务群，深度体会中华文化底蕴滋养出的古诗词多维魅力。

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