融合教育背景下孤独症儿童教育衔接面临的挑战与对策

2024-11-07 00:00王倩毛颖梅彭博
基础教育研究 2024年13期

【摘 要】教育衔接在孤独症儿童的学校适应以及教育安置过程中发挥重要作用,个性化的教育衔接支持能有效增强孤独症儿童的学校适应性,是融合教育取得成效的必要条件。文章基于相关国内外文献,梳理孤独症儿童在义务教育阶段教育衔接过程中面临的挑战以及可行的解决方案,探讨适用于中国融合教育情境下的教育衔接支持对策。

【关键词】孤独症儿童 义务教育 教育衔接 融合教育

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275(2024)13-01-06

王倩 / 北京联合大学特殊教育学院,从事融合教育、游戏干预研究;毛颖梅 / 北京联合大学特殊教育学院,副教授,从事融合教育、游戏干预研究;彭博 / 北京联合大学特殊教育学院,从事信息技术在特殊教育中的应用研究(北京 100075);*通讯作者,E-mail:yingmei@buu.edu.cn

【基金项目】中国残疾人联合会课题“孤独症儿童义务教育阶段教育衔接现状及对策研究”(23&ZC054)

一、引言

孤独症谱系障碍(英文全称Autism Spectrum Disorder,英文简称ASD,也称自闭症,本文简称孤独症)是一种复杂的神经发育障碍,其典型特征是存在刻板和重复行为,持续存在社交沟通和社交互动缺陷。近年来,孤独症的患病率急剧上升。根据美国疾病控制与预防中心(CDC)发病率和死亡率周报(MMWR)发布的报告显示,每36名8岁儿童中就有一名被诊断为孤独症。已有研究表明,中国孤独症儿童患病率为0.70%。[1]随着融合教育理念的深入以及融合教育实践的发展,越来越多的孤独症儿童进入普通学校接受教育,面临着从幼儿园到小学再到中学等多个教育阶段的教育衔接问题。2023年,《中国孤独症及神经发育障碍人群家庭现状、需求及支持资源情况调查报告》数据显示,正在幼儿园进行融合的孤独症儿童比例为42.6%。孤独症群体具有高度异质性,除了存在社会沟通、社会互动和社会想象力方面的障碍,还可能出现运动协调困难、情绪行为问题、注意力缺陷、多动冲动、精神疾病和智力落后等问题,这使得孤独症儿童常常面临社交障碍、学习困难、情感调节问题和同伴关系挑战,也给普通学校的教育教学工作带来了严峻的挑战。

教育衔接涉及学生在不同教育阶段和教育环境之间的过渡,对于确保学生顺利过渡,维持学习连续性,促进整体发展至关重要。在义务教育阶段,教育衔接涉及从幼儿园到小学(幼小衔接)以及从小学到初中(小初衔接)的过渡。孤独症儿童在融合教育过程中面对的独特困难会导致他们在教育阶段转换和教育环境变化时感到孤立和焦虑,进而影响其学习动机和学习满意度。有效的衔接策略不仅有助于学生顺利过渡到更高学段,而且有利于提高他们的社会情感、学习动机和学业成就。然而,有研究显示,“我国大部分地区尚未形成完善的转衔模式,很多普通幼儿园没有做好接收自闭症幼儿的准备,幼儿园师资缺乏特殊教育训练,普通幼儿家长排斥自闭症幼儿融入普通幼儿园,这些自然成为自闭症幼儿顺利过渡到普通幼儿园的障碍”[2]。有数据显示,曾经有6.8%的孤独症儿童在进入普通学校后,又因不同的原因退学,其中50%的退学发生在一年级。到小学四年级后,退学学生的累计百分比超过80%,这在一定程度上说明,到小学三、四年级,随着学业难度增加,孤独症儿童将遇到小学中的第二次重大挑战。有研究表明,中学后阶段是转衔研究的热点、重点阶段,尤其以职业教育相关内容为主,其次还注意对特殊儿童进行学前转衔服务和教育的本土化实践干预,针对义务教育阶段的教育衔接研究相对较少。[3]

鉴于此,本研究通过广泛查阅并分析国内外关于孤独症儿童在幼儿园到小学(幼小衔接)以及小学到初中(小初衔接)教育衔接的相关文献,综合梳理现有的教育衔接实践策略,从而总结出适用于中国融合教育情境下家长和学校在幼小衔接、小初衔接前的准备工作以及衔接期间的支持策略,进一步丰富特殊儿童教育衔接方面的研究。

二、孤独症儿童在义务教育阶段教育衔接过程中面临的挑战

(一)孤独症儿童幼小衔接面临的挑战

“幼小衔接就是幼儿园和小学两个相邻教育阶段之间在教育上的互相连接,实质指的就是儿童连续的不断发展的社会性、心理、身体发展上的衔接。”[4]

1.难以适应教师主导的环境

与幼儿园的自由活动时间多不同,小学的学习活动以集体的课堂教学为主,活动任务多且可预测性降低,学生需要紧密跟随教师在课堂上发出的引导或指令,这对孤独症儿童的理解能力、遵守规则能力、阅读与写作技能、专注力提出了更高要求。研究显示,孤独症儿童在积极参与课堂方面存在很大困难,他们参与课堂活动的时间不足一半,较少使用语言进行直接交流,仅有约50%的时间能够根据教师的口头指令将注意力转移到新任务上。

2.社交能力与自我服务能力准备不足

有考查孤独症儿童入学准备情况的研究结果表明,尽管孤独症儿童在基本学业知识(如数字和字母)方面有一定准备,但是在社交沟通和自我服务技能方面尚未做好准备。他们通常对教学材料表现出更大的热情,但与教师之间的关系较为紧张或疏离,亲密程度较低,在新环境和大型集体活动中常常感到不安,难以自洽,影响了他们的学习效果和社交参与。

(二)孤独症儿童小初衔接面临的挑战

小初衔接亦称中小衔接,包括小学升入初中前的准备和进入初中后的适应,一般小学五、六年级到初中一年级是中小学教育衔接阶段,对应的年龄范围在我国则是在11~13岁之间。小学到初中的教育衔接面临着诸多挑战,小初衔接的成功与否对教育质量影响很大。

1.学业挫折

相较于小学,中学阶段对学生的学业和社会独立性要求更高,更关注学生的学业能力。孤独症儿童害怕无法应对新的学习环境,担忧作业大幅增加或教师更为严格,进而引发学业焦虑。[5]研究表明,孤独症儿童通常在升入初中之前关心中学的学业要求,在初中开始时有很高的学习积极性,但很快会面临成绩下降,因此常常出现孤独症儿童上学动机下降的情况。[6]

2.集体归属感降低

小初衔接不仅涉及如何面对中学环境的复杂性,还涉及青春期生理和心理发展的特殊性。研究表明,孤独症儿童在小初衔接阶段特别容易受到伤害,他们难以接受和应对日常生活中的变化,无法有效地与同伴和教师进行社交沟通以及适应新的校园日常生活,使其更有可能面临社会排斥、成为欺凌的受害者。[7]这些挑战共同导致他们在教育衔接前后归属感明显降低,甚至产生惶恐、畏惧、逃避等情绪。

3.支持服务减少

小初衔接是一个令孤独症儿童、家长、学校都焦虑的时期,但支持服务往往在此时减少。[8]一些家长明确表示,融合教育质量很大程度上与普通学校校长对融合教育的态度成正比,但大部分学校缺乏适合孤独症儿童发展的融合教育氛围和资源;普通教师升学压力大,精力有限,再加上没有得到足够的特殊教育知识培训和专业支持,往往不能很好地理解孤独症儿童的需求,对家长的意见回应消极,也很少能够根据孤独症儿童的需要去调整优化课堂环境、教学方式、教育内容,提供高效的针对性教育支持与辅导。

三、孤独症儿童义务教育阶段教育衔接的支持对策

在提高融合教育质量的时代呼吁背景下,探讨本土化的孤独症儿童教育衔接策略,有利于保障义务教育阶段孤独症儿童融合教育教学工作的连贯性和有效性,促进教育融合和社会参与。

依据美国学者布朗芬布伦纳的生态系统理论,儿童的发展受到多层次环境系统的共同影响。在这一理论框架下,有效的融合教育环境需要从多方面进行系统优化,即学校管理与组织、师生的教与学、对学生的个别化教育支持服务、校风建设和家庭教育。为此,迫切需要探索有效的教育衔接工作机制,制定清晰的ypgsNKbi3ViVBcO1vRoBa4NASwHYhh8ABG63znM1qiQ=工作流程,加强不同学校间的合作与沟通,强化校内外专业团队的合作,积极寻求支持,并鼓励孤独症儿童家庭、学校教师和同伴的直接参与,以消除对孤独症儿童融合教育的四大障碍:态度上的歧视、低教育期望、不友好的学校物理环境以及受限的学习活动机会。

(一)系统安排普通学校的教育衔接工作

1.完善教育衔接工作机制

高质量融合教育的实现需要建立校内外专业团队协调机制,明确和规范日常工作流程,并建立相应的评价体系,确保校际沟通、家校沟通的顺畅性。教育衔接工作应由转出和转入学校的教育衔接团队相互配合进行,只有在这种工作机制的保障下,教育衔接团队才能及时介入。因此在学校组织管理上,应组建一个由校长、教育协调员、普通教师、特教专家、心理咨询师、社会工作者以及必要的医疗专业人员组成的多学科教育衔接团队,保证学生在从一个教育阶段过渡到下一个教育阶段时,能够实现资源的灵活配置、信息的无缝交接以及获得个性化的支持。

每个学校由一到两名专业教师承担教育协调员的工作,这是教育衔接工作成功的关键。教育协调员直接与孤独症儿童及其家庭沟通,针对性地提供经济、法律及心理支持,确保家长能有效掌握相关教育信息以及学生的在校表现,学生的个性化需求得到满足;在学校层面,教育协调员通过优化学校内部教育资源配置,培训普通教师和组织研讨活动,介绍最新的教育技术、介入策略和行为管理技巧,可以帮助教师在课堂上实施更有效的教学方法,加强孤独症儿童与教师和其他学生的互动,提升他们的校园参与感和归属感。此外,还可以通过与教育机构、卫生部门和社区服务机构建立外部合作关系,确保孤独症儿童获得全面的支持网络。

2.及时制定教育衔接计划

在入学登记后或在学区适龄儿童情况摸排时,了解是否有孤独症儿童需要入学,尽早开展入学评估,及时制定教育衔接计划。转出和转入学校的教育衔接团队在衔接会议中应就儿童信息、家长信息、参观学校、建立衔接团队(评估、支持)、入学家庭准备(家庭规划)、孩子的学习目标、社交技能发展、行为管理计划、教学准备、同伴准备、环境准备以及衔接过程监督进行沟通。在此基础上,进行一对一的评估会议,详细记录孩子在学业水平、社交技能、情绪管理和日常生活技能方面的表现,并据此制定一份包含具体目标和策略的个性化教育衔接计划,内容包括但不限于:如何适应新环境、如何与同龄人互动、家长的教育期望和学校教育规划等,以帮助学生处理新环境可能引发的压力和焦虑。同时在转入学校开展教师和工作人员孤独症专项培训工作坊,内容涵盖孤独症的基础知识、有效沟通策略、环境优化和教学调整建议、特定的教学辅助工具和技术的使用以及未来教育安置路径。设立孤独症案例管理处,由教育协调员进行案例收集,为教师和家长提供一个分享经验、寻找解决方案和获取支持的平台。

3.调整校园物理环境

孤独症儿童对环境会有独特反应,新的场所、人和活动都可能给他们带来压力,因此学校在他们入学前做适应性调整,为他们创造一个支持性的学习环境显得尤为必要。[9]

安排孤独症儿童提前熟悉校园环境并观察他们对新环境的反应。新学校应提供学校地图和日常学习、生活流程的视觉支持材料,如照片或视频导览,并至少安排两次实地参观,帮助他们逐渐熟悉新环境。[10]在此过程中,记录学生对新环境的反应,家长、学校教师和管理人员可以根据记录讨论如何调整环境以帮助孤独症儿童更好地适应新环境。

对于感知觉敏感的孤独症儿童,教师需要特别注意教室环境的设计和管理。所在教室应避免过度的刺激,如降低教室内的桌椅噪声,使用非刺激性的灯光,并提供特殊功能区。教师需要根据孤独症儿童的需求考虑座位安排,既能促进社交互动,又能减少潜在的社交压力。例如可以安排孤独症儿童坐在让他们感觉舒适的同伴旁边,或者在教室一个相对安静的角落。此外,提供结构化且支持性强的休息时间,例如安排孤独症儿童与少数同伴一起用餐,或在一个安静且可控的环境中休息,以减轻午餐和休息时间的社交压力。

创造一个安全、支持和理解的校园环境。尽可能在孤独症儿童参观期间安排他们与即将一起学习和生活的教师和同学进行互动游戏或共同完成小项目,以增进彼此的了解和信任,帮助学生缓解适应新教育环境的压力。此外,安排经验丰富的教师担任班主任,可为孤独症儿童制作一本小册子或地图,上面标明学生可以求助的人的照片及其常在的位置,在遇到困难时及时学会寻求帮助。同时,提供一个安静的区域,可以为需要短暂逃离教室环境的孤独症儿童提供一个安全的避风港。

4.提供结构化教学支持并适当调整课程

香港全校参与模式下的融合教育通过三层支援体系来确保每一个孤独症儿童都能根据其需求获得适宜的支持,促进其成功融入学校生活和全面发展。这一科学、系统的支持策略,为内地孤独症儿童融合教育提供了实证基础和操作框架。

创造结构化教学环境。孤独症儿童通常是“视觉思维者”或“视觉思考者”[11],教师可以使用如活动流程图、思维导图、概念图等视觉辅助工具,帮助他们更好地理解和参与课堂活动。那些孤独症儿童难以通过想象或类比快速学习并应用的新技能,教师应采用简单、清晰和明确的教学指示,并适时重复,确保他们能在做中学。

教授学习技巧,培养自学能力。学校可以利用资源教室为学生提供一对一指导或使用多感官学习工具促进学生的理解。有条件的学校应为特殊学生班级配备专业的特教助理教师,教授学生如何策略性地安排学习内容和学习的优先次序,包括时间管理、笔记整理、阅读技巧及考试策略等。此外,教师可以利用信息技术,如智能教育软件和在线互动平台,激发学生的学习兴趣,引导学生按个人进度自主学习,从而促使其掌握学习技巧,提高自学能力。

制定个别化教育计划。对于需求特别复杂的孤独症儿童,可以与特殊学校合作,由专门的特教教师和普通任课教师共同制定个别化教育计划,详细规划教学目标、教学策略和评估方法。除此之外,还应组织多学科团队合作,包括特教专家、言语治疗师和职业治疗师等,共同设计综合支持方案,满足孤独症儿童在语言、运动和认知发展方面的需求。个别化教育计划应是动态的,需要根据定期的评估结果进行必要的调整,以适应学生的发展变化,确保每个孤独症儿童都能在其教育旅程中获得最适合他们的支持和干预。

提供系列针对性课程进行具体教学。随着孤独症儿童年龄和发展阶段的变化,教育需求也会发生变化,学校和教育协调员需采用多维度教育策略,支持孤独症儿童在小初衔接期间的社会参与和职业规划。学校可以开设针对性的选修课程和社会实践活动,创设包容的社交环境,组织小组项目,提供两性教育课程和安全支持环境,帮助孤独症儿童掌握交友技巧,建立人际互动关系。同时,与地区就业辅导员合作,通过职业分享、工作场所参观等活动,提高孤独症儿童对职业的理解,并通过模拟面试和沟通技巧培训等方式,为他们未来的社会生活做好准备。

(二)引导和支持家长主动且有效地参与

一些孤独症儿童家庭面临社会压力和污名化,缺乏主动出击的动力,然而家长是学生与新旧学校之间连接的纽带,更需积极应对孤独症儿童的教育和生活需求。

1.家庭教育指导

在孤独症儿童步入小学之前以及即将升入初中的阶段,家长需要分别采取特别的准备措施,帮助孩子培养基本的生活技能、社交能力、独立性,并构建未来期望和规划,从而帮助孩子顺利适应学校生活和面对青春期的挑战。

明确幼小衔接的准备内容并提供具体指导。引导家长认识到调整情绪、建立规则意识、培养生活自理能力等入学先备技能是此阶段家庭教育的重点。家长可以通过使用情绪色卡,帮助孩子识别自己的情绪,提供“情绪舒缓安全包”,以在学校遇到压力时使用,稳定情绪,从而提高孩子的情绪调节能力。家长可以设计打印包含学校地图、重要地点及人物照片的“我的新学校”手册,以此作为孩子适应新环境的辅助工具。引导家长提前对感知觉异常的孩子提供适当的脱敏训练和感官适应训练,指导孩子掌握安静坐立、遵循指令、不擅动他人的财物等行为规范。鼓励孩子参与学校集体活动,在活动中逐渐与同伴建立起良好的社交关系。此外,个人卫生、用餐礼仪和整理个人物品等自理能力也是学校适应的重要内容。而在学业方面,家长应关注听、说、读、写、算等基本能力培养。

小初衔接时期的家庭教育要着重进行社会参与、异性交往的引导。这个年龄的孩子将面临更多的社交挑战,渴望独立,对异性有好感,对未来充满期待。家长要通过培养孩子的独立思考和行动能力,提升他们的社会参与能力。可以鼓励孩子经常参与学校活动和外出实践活动,鼓励孩子独立购物、点餐、管理学习任务等,并提供积极的反馈和指导。此外,还可以与孩子一起探讨职业兴趣,参观不同的工作场所,鼓励孩子提出问题和观点,帮助他们对未来职业生涯和生活规划有一个初步的认识。像所有步入青春期的普通儿童一样,孤独症儿童也会对异性充满好奇,但又不知所措,家长在日常生活中要注意引导孩子学会与他人保持合理的社交距离,掌握礼貌交往、尊重他人的行为规范并付诸实践。

2.双向沟通与合作

鼓励家校双方主动沟通、坦诚相待,有助于为孤独症儿童步入新学期做好准备。家校合作对于支持孤独症儿童的教育需求至关重要,家长要意识到自己作为孩子最亲近的人和第一监护人,有责任帮助教师尽快了解孩子。教师要以尊重、包容、合作的态度,多倾听家长的期待和建议,增进双方的理解,建立信任关系。建议家长准备一份详细记录孩子偏好和有效管理策略的“我的孩子”手册,以帮助教师更快、更全面地了解儿童实际情况,这些资料还可以根据孩子后续在学校的学习生活情况定期更新。

共同建设友好及半结构化的同伴支持系统。有研究显示,同伴干预能提高自闭症儿童的社交能力。[12]为此,家长可以与教师沟通协作,帮孩子找到一个或多个友好的同龄人,以促进其社交技能的发展,提高其在学校的适应能力。家长首先应与班主任沟通,讨论孩子的具体需要和如何更好地满足这些需要。之后可通过在非正式的小组或社团活动前后提供一些资源和材料,为孤独症儿童和其他学生提供共同的话题和活动,从而降低社交障碍,让孤独症儿童在一个放松且压力较小的环境中与其他孩子互动。同时适时与参与同伴支持系统的普通学生家长交流,争取他们的理解和支持。

3.心理赋能与自我成长

为孤独症儿童家长提供综合的、多种形式的心理辅导和专业支持,是一种成本低、效益高的策略。[13]亲职压力深刻影响孤独症儿童家长的生活,涉及家庭关系、社会观点、对未来的担忧及心理健康等多个层面。通过建立专门的孤独症融合教育资源中心或在线咨询平台,由专职教育协调员负责,为家长提供必要的信息资源,包括孤独症的基本知识、行为干预策略、沟通技巧、教育策略、家庭支援服务、心理健康管理及如何将学校的教育方法延伸至家庭环境,从而帮助家长应对孩子的日常挑战,为家长提供情感支持。通过建立孤独症儿童家长与专业人士之间的协作,提高家长的问题解决能力,管理压力源,帮助家长在专业照护和个人自我关怀之间找到平衡,确保在照顾好孩子的同时,也能关注自己的心理健康和生活质量,从而大大提高孤独症家庭的整体福祉。这还需要教育、医疗和政府部门加强合作,共同投入资源,支持这些平台和措施的实施,确保孤独症儿童及其家庭能够接受到持续且有效的支持。

四、总结

党的二十大要求办好人民满意的教育,要“坚持以人民为中心发展教育,加快建设高质量教育体系,发展素质教育,促进教育公平”。融合教育是新时代背景下我国教育改革发展的重要内容,在此背景下,普通学校应努力营造一个包容、接纳和尊重每个学生个体差异的校园文化,提高普通教师、学生和家长对孤独症融合的认知,打破误解,构建共情基础,改善学校支持系统,提升学校内外的沟通与合作。这一过程中,孤独症儿童家长的参与和支持也至关重要,要加强家庭教育与学校的互动,进而构建一个全面的支持网络,促进孤独症儿童在不同学段的顺利衔接。这不仅促进了孤独症儿童的社交和情感发展,而且为他们未来学习和生活的成功打下了坚实的基础,从而推动一个高质量融合教育环境的发展。

【参考文献】

[1]Zhou H,Xu X,Yan W L,et al.Prevalence of Autism Spectrum Disorder in China:A Nationwide Multi-center Population-based Study Among Children Aged 6 to 12 Years[J].Neurosci Bull,2020,36(9):961.

[2]牟洋,蒲云欢,彭俊华.学龄前自闭症谱系障碍儿童转衔教育问题与策略[J].宁波教育学院报,2022,24(6):19.

[3]陈影,雷江华.我国特殊需要学生转衔研究综述[J].现代特殊教育(高等教育研究),2017(3):30-37.

[4]蔡军.从幼小衔接到入学准备:一种新的研究视角[J].教育导刊,2010(6):14.

[5]PETERS R,BROOKS R.Parental Perspectives on the Transition to Secondary School for Students with Asperger Syndrome and High Functioning Autism:A Pilot Survey Study[J].British Journal of Special Education,2016,43(1):75-91.

[6]JINDAL-SNAPE D,HANNAH E F S,CANTALI D,et al.Systematic literature review of primary-secondary transitions:International research[J].Review of Education,2020,8(2):526-566.

[7]TSO M,STRNADOVA I.Students with autism transitioning from primary to secondary schools:parents’ perspectives and experiences[J].International Journal of Inclusive Education,2016,21(4):1360-3116.

[8]DILLON G V,UNDERWOOD J D M.Parental Perspectives of Youth With Autism Spectrum Disorders Transitioning From Primary to Secondary School in the United Kingdom[J].Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,2012,27(2):111-121.

[9]MAKIN C,HILL V,PELLICANO E.The primary-to-secondary school transition for children on the autism spectrum:A multi-informant mixed-methods study[J].Autism & Developmental Language Impairments,2017(2):1-18.

[10]DEACY E,JENNINGS F,HALLORAN A O.Transition of Students with Autistic Spectrum Disorders from Primary to Post-Primary School:A Framework for Success[J].Support for Learning,2015,30(4):292-304.

[11]曹漱芹,方俊明.自闭症谱系儿童语言干预中的“视觉支持”策略[J].中国特殊教育,2008(5):26.

[12]LAUGESON E A,GANTMAN A,KAPP S K,et al.A Randomized Controlled Trial to Improve Social Skills in Young Adults with Autism Spectrum Disorder:The UCLA PEERS® Program[J].Journal of Autism and Developmental Disorders,2016(310):267-3370.

[13]PASTOR-CEREZUELA G,FERNANDEZ-ANDRES M I,TARRAGA-MINGUEZ R,et al.Parental Stress and ASD:Relationship With Autism Symptom Severity, IQ, and Resilience[J].Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,2015,31(4):300-311.