体验：唤醒革命类文本的情感共鸣

［摘要］统编版教科书中所编选的红色革命类文本，不仅有着跌宕起伏的故事，更有着鲜活而伟岸的英雄形象，起到了重要的榜样示范性作用，彰显了文本的育人力量。教师在教学中需要积极创设空间，激发学生内在的情感共鸣，强化这一类文本的育人效能。教学中需要做到：转化关注，在角色置换中实现代入式体验；动态延展，在画面想象中实现生成式体验；沉入其中，在情境创设中实现浸润式体验。红色革命类文本蕴藏着丰富的革命文化，蓄积着丰富的育人资源，是推动学生思维发展和文化落实的重要载体。教师要秉承2022版新课标所倡导的理念，在强化文本解读的过程中发掘其独特的育人价值，通过角色体验、想象拓展以及情境创设等不同的方式展开教学，在入情入境中体悟文本之情、体会人物之象，促进学生核心素养的全面提升。

［关键词］小学语文；体验；革命类文本；角色置换

［中图分类号］G623.2 ［文献标志码］A

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）将语文核心素养视域下的“文化自信”分为优秀的传统文化、革命文化与社会主义先进文化。在新时代背景下，革命文化作为中国特色社会主义优秀文化的重要组成部分，需要不断继承与弘扬［1］。纵观统编版教科书中所编选的红色革命类文本，不仅有着跌宕起伏的故事，更有着鲜活而伟岸的英雄形象，起到了重要的榜样示范性作用，彰显了文本的育人力量。但由于红色革命类文本中的人、事、情，都与当下的学生有着较远的距离，虽然在理解上并不存在太大的难度，但要想真正地走进人物的内心世界，体悟文本语言中洋溢的情感，尤其是继承和发扬文本内在蕴含的革命文化，教师就不能采用机械灌输或者生硬说教的方式，而要积极创设空间，激发学生内在的情感共鸣，强化这一类文本的育人效能。因此，基于“2022版新课标”所积极倡导的“创设情境”等核心理念，教师要增强学生内在的情感体验，将学生的全部身心浸润其中，以角色体验的方式达成立德树人、素养导向的课程定位。笔者就结合自身的教学，谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、转化关注：在角色置换中实现代入式体验

从宏观层面来看，当前在小学语文课程中开展革命传统教育取得的成果，主要集中在课内教学实践、教材内容分析、课外课程资源开发、主题作业设计四个方面，表明小学语文课程中革命传统内容的价值已然明晰，在小学语文课程中开展革命传统教育的必要性得到肯定，多样化的教学实践正被大家重视［2］。在实际教学当中，教师要将理论层面的重视转化为具体的教学策略，转化为学生的学习体验，很重要的一点就是教师必须转化关注，要想方设法在教学当中进行角色置换，如果在这样的努力过程当中能够让学生形成代入式的体验，那学生对红色革命类的文本认识就不再是抽象的，而是能够获得具身认知的，在这种体验感支撑下的文本解读，可以让学生在角色置换的过程当中，对红色文革命文本所描写的故事以及人物形成更加深刻的认识。如果能够对学生的这一学习特点进行准确把握，那么红色革命文本教学就可以切换到一个新的轨道。

建构主义理论认为，学生对文本的阅读绝不是对文本的照本理解和吸收，而是基于自身的原始经验以及思维状态下的“再度创作”。语文教学一直都积极倡导将学生置放在课堂的最中央，这就需要教师调整学生文本阅读的状态和维度。对于红色革命类文本而言，由于历史背景和社会形态的不同，学生只能基于文本意思的表层入手，从情节和人物言行的角度，感受表象认知，而无法真正走进人物的内心世界。因此，基于体验式思维下的角色置换，就是将学生阅读者的角色逐步淡化，尝试把自己看成是课文中的一个角色，以其独特的视角，在故事的情境中关注、思考与体验，从而形成更加深入的理解，更好地关注红色人物的精神品质。

统编版五下《军神》一文借助刘伯承在眼部手术时拒绝使用麻醉药这一件事情，展现了刘伯承强大的意志力。看似简单的一件事情，在作者笔下却跌宕起伏，使得读者对这样的故事产生了积极的认知体验。为了更好地展现并感受刘伯承的精神品质，作者除了对主人公刘伯承的言行细节进行了全面深入的细致描写之外，还将大量的笔墨集中在沃克医生身上。这种巧借他人视角的写作方法，丰富了学生对红色革命类文本的关注维度，提升了学生内在解读成果。鉴于此，教师不妨组织学生尝试站在沃克医生的角度，运用“第一人称”，关注沃克医生将刘伯承从一个普通病人到军人，再由军人到军神，最后回归到“刘伯承”的认知过程，从而相机感受沃克医生从一开始“冷冷”到随后的“惊讶”，再经历“激动”和“惊讶”的情感体验，引导学生将沃克医生在不同情感体验阶段内心的活动表达出来，以进一步凸显和放大红色革命人物的精神品质。

在这一案例中，教师通过学生之间的角色置换，将学生的身心完全浸润在故事情节所营造的真实情境之中，看沃克医生之所看，思沃克医生之所思，用自己观察所得形成内在的体悟和思考，与沃克医生形成情感共鸣，从而为感受刘伯承的强大意志力做好了扎实的铺垫。这就是有效的角色置换教学策略的运用，这样的角色置换不仅不会影响学生对文本大意的感知，还可以反过来促进学生对文本的阅读有着更深刻的理解。在《军神》这篇课文的解读中，医生确实是一个重要的角色，尽管医生不是主角，而是一个衬托主角的角色，但正是因为医生的衬托作用，主人公的形象才被有效烘托了起来。这实际上是作者写作笔法的高超体现，在进行文本解读的时候要能够将作者的这一意图体现出来，而有效的策略之一就是进行角色的置换，让学生站到医生的角度，去认识站在自己面前的人与以往的病患者有着怎样的不同，而通过医生内心活动的不断切换，实际上也就在构建关于刘伯承军神的完整形象。这样的教学设计可以让学生形成更为丰富的文本阅读认知，深化学生对课文主人公角色的认识，还可以让学生形成更为有效的文本解读方法。

二、动态延展：在画面想象中实现生成式体验

上一板块中的角色代入需要以红色革命故事为蓝本，以体悟内在的情感为抓手，从而在真实浓郁的情境中去感知、体会与共鸣。这一过程需要以具体切实的素材为基准，而画面想象则是在学生理解了文本之后的动态拓展与延伸，教师需要开辟值得探究和辨析的表达留白点，引导学生依托文本表达的空白进行积极的拓展与补充，进而增强其内在的情感体验。对于小学生来说，通过画面想象来构建人物形象，非常适合他们的认知特点。选入小学语文教材的文本通常都适合学生的直接阅读，学生在阅读的过程当中如果能够充分激活自己的经验，那就意味着阅读的台阶在往前延伸。在这个过程当中如果能够进一步借助于画面想象来形成深层次的体验，那就意味着学生在解读文本的时候，不仅能够依靠经验作为台阶，同时也能够借助于画面想象来铺设台阶。这实际上就延伸了学生的阅读空间，也让学生对文本的解读变得更加深刻。

统编版四年级的《为中华之崛起而读书》通过励志读书、谈论“中华不振”以及目睹“中华不振”等因果相关的三件事情，展现了周恩来总理“为中华之崛起而读书”的伟大志向。其中，目睹“中华不振”这一部分是故事发展的高潮，是触发少年周恩来立下伟大志向的重要基础。教学这一部分时，教师就可以组织学生在角色置换的同时，引导学生想象作者未尽之言，在生成式的体验中丰富学生的多元化解读。首先，教师要求学生先进行角色置换：如果我们和周恩来一起挤进人群，究竟会看到什么？结合课文的内容，说说可以从哪些角度出发，对当时的情境展开想象拓展：比如那位妇女可能会在“哭诉”什么？那个恃强凌弱的警察可能又会怎样训斥妇女？而站在旁边的洋人又会说些什么？

教师基于课文展现出来的鲜明内容，引导学生从不同角色所体现出的语言视角出发，对当时的历史背景和社会定位所形成的内在想法进行了拓展与补充。比如，学生认为那位可怜的妇女可能会这样哭诉：“这是我们中国人的地方，你为什么如此放肆，随意轧死人？你们怎么能这样？你还我的亲人……”而旁边的中国警察则是一幅耀武扬威的模样：“你们走路怎么不长眼睛？自己不注意，还怪人家洋人？这里就不是你们乡巴佬来的地方bd93423b892927e036c93741844560cb？”而想象的洋人的心理活动则是：“不就是轧死了一个中国人吗？有什么了不起的……”

原本是一段客观冷峻的描述，但在学生拓展性的生成过程中，很多如同冰山一般埋葬在语言文字背后的价值意蕴，都借助不同角色的语言得到了鲜活的体现，妇女的可怜、洋人的傲慢无礼以及中国警察的丑恶嘴脸，形成了鲜明的对比，不仅帮助学生进一步理解了“中华不振”的深刻原因，更有效地理解了少年周恩来立下如此伟大志向的深度原因。通过这样的教学设计就可以发现，让学生在阅读课文时充分发挥想象，让学生用自己的想象去构建画面，从而给学生的阅读带来一种现场感。这是从抽象思维走向更高水平的形象思维的过程，是将文本的宏大叙事转化为更为细致的描写的画面想象过程。这样的画面想象并不是让学生去凭空乱想，而是在文本解读的基础上借助于合理的逻辑推理去想象，这在客观上可以将呈现在教材上相对简洁的课文变得更加丰满，学生在画面想象的过程当中也可以构建起关于课文角色的整体认知。在这样的努力之下，学生面前所出现的文本就会从单薄走向丰满，出现在学生面前的角色就会从单一走向丰富。像上面所举的例子当中，学生在角色置换的基础上提出相关的问题，而这些问题就可以引导学生进行相应的想象。这些画面想象是伴随着问题的提出与回答而进行的，无论是问题的提出还是问题的回答，又与课文所设置的背景完全契合，同时又将当时社会上的一些合理场景引入到课文当中，于是在学生的面前也就出现了课文当中不同角色的外在表现与内在心理，关于整个课文的整体意象也就被建构出来。

三、沉入其中：在情境创设中实现浸润式体验

红色革命类文本的育人价值并不仅仅体现在内容层面上，更体现在具体的学习过程中。考虑到小学生的认知特点，在红色革命类文本解读的时候，通常不能采用居高临下的讲授方式，而应当站到与学生同等的高度，努力让学生在红色革命类文本解读的时候，形成心理上的认同感。本着这样的思路，在实际教学中就可以以体验式的理念展开教学，旨在借助学生内在的情感共鸣，彰显革命文化的育人价值。因此，要从语文核心素养“文化自信”的高度，多维创设丰富的情境性话题，在课堂中营造真实、可感的氛围，发掘并彰显出鲜明的育人力量。比如，教师可以通过深情朗读、语言渲染以及信息化手段的支撑，搭建起学生思维和文本情感的内在桥梁，以润物无声的方式，强化学生内在情感的体验。

统编版五上第二单元《冀中地道战》一文以翔实生动的语言文字展现了地道的陈设、布局以及冀中人民是如何与日本帝国主义者周旋的。教学这篇课文时，如果教师仅仅从字面意思的角度入手，学生只能停留在信息理解的层面，而无法真正洞察冀中人民抵抗日本侵略者的智慧和决心。鉴于此，教师根据不同的内容相机创设了不同的浸润式情境。比如，针对描写地道布局的语段，教师可以组织学生以导游或者设计者的身份，向前来参观的游客介绍设计的用意和特点，将语段的文字转化成为可以直接运用的素材，进一步感受冀中人民的聪明才智和抗日决心。课文中曾经介绍冀中人民利用地道，将前来扫荡的鬼子一网打尽，教师不妨反其道而行之，组织学生站在日本侵略者的角度，尝试根据课文内容，将自己在地道中不堪回首的经历描述出来，帮助学生从侧面的视角进一步感受冀中地道设计的精妙。再如，课文最后一部分主要描写的是冀中人民是如何利用地道传递信息的，教师不妨组织学生尝试从冀中人民的角度，以故事讲述的方式，描述自己利用地道传递信息、保护群众的周旋过程。

纵观整个教学板块，教师并没有完全将学生的认知停留在“学课文”的层级上，而是将课文转化成为“实践运用”的资源，在真切可感的情境任务下，彰显红色革命类文本的育人效能。这样的教学思路对于红色革命文本的教学而言有着至关重要的作用，在进行此类文本教学的时候，实际上一定会面临一个现实，那就是当下的小学生已经不可能对红色革命的过程有直接的认识。在这样的实际背景之下，如果在教学的时候仅仅是依靠课文进行直观的解读，那这样的教学难免有隔靴搔痒的嫌疑。反之，如果在课文解读的过程当中让学生形成沉浸式、浸润式的体验，那学生就能够真正走入文本所描写的情景，能够将自己与红色革命中的故事情节融合在一起，用不少学生的话说，就是“仿佛自己也是一个革命者”，那这样的教学也就有了意境，学生可以通过这种浸润式的体验，了解到曾经的革命是多么地具有挑战性，并能够从中感受到革命精神的存在。此时学生所形成的认识就不是空洞的，而是有着自己的浸润式体验提供支撑的，学生对革命者形象的建立以及对整个革命历程的感知，也就有了更加丰富的素材与经验。

总而言之，《义务教育语文课程标准》在课程目标中强调了“文化自信”和“能力运用”，其中体现中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品占60%～70%。如此高的比例也足以见得对小学生传统文化启蒙的重视［3］。新课标视域下的核心素养，将文化自信列为了重要的范畴。文化自信显然不可能凭空产生，文化自信应当是学生在吸纳了文化之后形成的自信。这也意味着小学语文教学应当给学生提供丰富的文化尤其是红色革命文化元素，这样才能够让学生在文本解读的过程当中树立属于自己的自信。一个不争的事实是，红色革命类文本蕴藏着丰富的革命文化，蓄积着丰富的育人资源，是推动和发展学生思维发展和文化落实的重要载体，教师要秉承“2022版新课标”所倡导的理念，在强化文本解读的过程中发掘其独特的育人价值，通过角色体验、想象拓展以及情境创设等不同的方式展开教学，在入情入境中体悟文本之情、体会人物之象，促进学生核心素养的全面发展。

［参 考 文 献］

［1］郭乐静.统编小学《语文》革命文化题材类文本教学的现实困境与路径探析［J］.教育理论与实践，2020（32）.

［2］薛祖红.小学语文中的革命传统教育研究述评［J］.教育研究与评论，2022（08）.

［3］潘柄竹，马鑫.让传承红色基因的种子在小学语文教育阶段扎根扎深［J］.吉林教育，2022（24）.

［作者简介］罗芳（1992），女，江苏省徐州经济技术开发区实验学校，二级教师，从事小学语文教学研究。