大单元教学视域下高中语文教学目标有效设计的三个层次

［摘要］传统的高中语文教学目标设计往往指向单篇教学的个性化，注重“个体”；而基于大单元的教学目标设计往往指向单元教学的统整性，强调“整体”。面对两种不同的教学目标设计所引发的争议，首先需要解决大单元教学的认识确证问题，突破“非此即彼”的认知局限；其次需要把握大单元教学的本质特征问题，明确要从“知识立意”进阶为“素养导向”。研究认为，在大单元教学视域下，高中语文教学目标有效设计可以分为三种层次：基于课程目标，充分关注“这一单元”的价值定位；立足单元目标，贯通融合“单篇”与“单元”的内在关联；导向素养目标，聚焦个性发掘“单篇”的独特魅力。

［关键词］大单元教学；高中语文；教学目标

［中图分类号］G633.3 ［文献标志码］A

长期以来，不少高中语文教师已习惯于按单篇制定教学目标，大单元意识相对淡薄，对以大单元为基本单位用好用活教材缺乏深入研究，所制定的课时目标缺少大主题、大任务、大概念的引领，教学活动往往碎片化，难以促进学生对知识的系统掌握和思维的有效提升。目前，以规划和设计大单元教学目标为路径落实核心素养的研究正在逐步展开，探讨大单元教学目标设计的理论建构和实践操作已成为当下教学研究和教学实践关注的一个重要课题。本文从大单元教学的视角，以发展学生核心素养为出发点，探讨高中语文大单元教学目标设计的实操路径，以期为广大语文同仁在实际教学中有效落实核心素养提供启发和思考。

一、大单元教学的认识确证

近年来，大单元教学成为我国学界讨论的焦点。一批推崇者对之不乏溢美之词，而那些怀疑者却对之不乏批判反驳。因此，需要对大单元教学的一些关键问题进行认识确证，突破“非此即彼”的认知局限。整体而言，认识确证大单元教学不妨从哲学视角、课程改革、实践转化三个方面来加以理解。

（一）从哲学认识论的视角看待大单元教学

大单元教学，的确是舶来品。那如何对待舶来品？如何对待外来文化？不妨用“洋为中用”这四个字予以概括。“洋为中用”是毛泽东同志于1964年在中央音乐学院音乐学系学生陈莲来信批示上提出来的，主要指批判地吸收外国文化中一切有益的东西，为我所用。近60年来，经过历届党和国家领导人的精辟论述和工作实践，已经成为中国共产党在思想文化战线对待外来文化的基本遵循，充分体现了我党海纳百川、面向世界的宽广胸怀和取其精华、去其糟粕的辩证态度［1］。在目前世界各种文化形态多元并存、多样发展，既百花齐放又交流互鉴的时代条件下，我们既不能闭关锁国、盲目自大，也不能全盘西化、以洋为尊；既不能教条主义、经验主义，也不能食洋不化、照搬照抄。而应真正做到立足本土、博采众长，中西合璧、辩证取舍，融会贯通、开拓创新。因此，对待大单元教学这类外来强势文化的新事物，我们理应怀有一颗包容之心，既不盲目排斥，也不过分尊崇，而要首先对其进行深入研究，待研究基本透彻之后，再结合自身情况进行批判地学习、消化、发BzdIvNicToZ9eqAHPkltcH9FgB3KLmigyjLuO5E6kbY=展和创新。这是对大单元教学在辩证认识层面的一个基本态度。

（二）从课程改革整体进程中看待大单元教学

以中国课程改革整体进程中的关键节点来划分，可以分为“双基”时代、“三维目标”时代和“核心素养”时代三个阶段，每个阶段所面临的时代使命与所要解决的核心问题不同，但同时又有各自的局限性或者所产生的未能解决的新问题。由于基本国情不同，中国教育面临的问题和挑战就不同，中国课程改革应紧随时代发展而发展。“三维目标”解决了“双基”所产生而未能解决的新问题，但其也会随着时代的发展而产生新的未能解决之问题。同样，“核心素养”可以解决“三维目标”所产生而未能解决的新问题，而随着时代的发展，仍然会出现新的未解问题，彼时可能又会产生某个新的课程目标了，这是历史大势。当前，新课程改革要求从知识点的了解、理解与记忆，转变为对学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这就要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。也就是说，大单元教学可以改变学科知识点的碎片化教学，这是实现教学设计与素养目标有效对接的重要路径，也是对大单元教学在价值意义层面的一个理性思考。

（三）从实践转化发展过程中看待大单元教学

大单元教学在实践转化发展过程中，亟需解决单篇教学、单元教学与大单元教学之间的关系问题。一线教学中存在单篇教学与单元教学对立矛盾的实际情况，一些教师局限于一定的传统教法、学科立场与教学经验，未能突破自我认知的限制，对单篇教学得心应手，往往排斥单元教学。而一些教师则青睐以系统性和整体性见长的单元教学，教学中存在只注重整体而忽略单篇的倾向。同时，现实中还存在把单元教学与大单元教学模糊处理的情况，草率地认为二者是一回事，从而使大单元教学尚未深入研究就遭到排斥误解。新课标背景下的大单元教学始于崔允漷教授的《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文。文中指出大单元是一个微课程，一个大单元应该是由一个个完整的“大任务”驱动，围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件［2］。这就意味着大单元并不等同于教材单元，而教材单元可以灵活转化为一个或几个大单元。教材的某个既定单元是固定的，而大单元是灵活的，大单元可大可小，只要符合以完整的“大任务”“大观念”（大概念）、大主题驱动，围绕目标、内容、实施与评价而进行展开，都属于大单元。因此，大单元教学形式上既可是单篇教学，也可是群文教学，其最终指向为学科核心素养。这是对大单元教学在实践操作层面的一个创新认知。

二、大单元教学的本质特征

核心素养导向下的大单元教学，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，把教学的重点指向核心素养的培养，提取学科核心概念，围绕真实问题，设计任务情境，实现知识的迁移应用，进行学习评价与反馈，达到知识的深化、能力的进阶，最终内化为学生的学科素养。

（一）大单元教学重点指向统整思维，其基础是课程单元

大单元教学，立足核心素养，以系统思维，围绕特定主题，对原有教学内容和资源进行统整，重新建立新的课程单元（学习单位），并以大观念（大概念）、大主题、大任务等为主线，进行整体教学实施。大单元教学以学科核心素养落地为旨归，一个大单元至少指向一个学科核心素养。整体、联系、结构是大单元教学的基本特征。大单元教学是培养系统思维、关联思维的有效路径。大单元教学把学科教学从“自然单元”中解放出来，以更大的视野、更高的层面建构新的课程资源系统。因此，大单元教学中的课程单元必须是关联的、综合的、真实的，它采取统筹的方式，打通单元内外、学段衔接、学科界限、课堂内外。它甚至不仅统整教材内容，还可以统整生活内容。而这种统整并不是毫无根据的，而是遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等对相关内容进行的结构化。

（二）大单元教学旨在提取核心概念，其支点是大概念

大单元教学，以学科大概念为核心，使课程内容结构化。大概念在结构上是一个概念系统，可以充分地揭示知识间的内在逻辑，构建起不同学科、不同领域知识的共性关联；在本质上是可以迁移的、具有普遍解释力的核心概念，它指向具体知识背后的更为本质、更为核心的“专家思维”“上位概念”。大概念不仅是统整和构建新的课程内容的支架和枢纽，更是体现专家思维方式的概念、观念与论题。大单元教学中大概念的提取，本质上就是帮助学生理解这些强有力的、少而重要的思想观念，让学生的学习过程能够像专家的学习过程一样聚焦到思维深处，从而形成稳定的认知世界、改造世界与改造自我的必备品格和关键能力。

语文学科大概念的提取依据可以从四个方面考虑，即主体、内容、结构和功能。从主体来看，大概念指向学生发展，因此提取大概念要考虑学生的兴趣爱好、生活经验和认知能力。从内容来看，大概念指向专家思维，具体操作就是要把语文教材单元知识转化为语文课程单元知识，再将语文课程单元知识转化为学生素养。从结构来看，大概念指向上位概念，但并不等同于放弃下位概念，大概念的提取应该是螺旋式、层进式上升的体系，前后衔接，迭代发展，持续推进。从功能来看，大概念指向现实生活，大概念具有极大的迁移价值和广泛的解释力，大概念的提取超越教材、超越课堂教学，指向学生真实生活的问题情境。

（三）大单元教学强调设计任务情境，其关键是学科实践

大单元教学以主题为引领，使课程内容情境化。在大单元教学中，“为了帮助学生完成学习任务并达成学习目标，教师要为学生创设主动学LG5PsJRDEa/BXOwE3sTx/RDu7AM9Of3CW6ED/G0+lfg=习、体验实践、完成任务、感悟价值的真实性或相似的模拟情境，用情境贯穿教学始终，实现知识学习的情境化、问题化、任务化和活动化”［3］，始于“做中学”，终于“学以致用”，从而培育学生解决现实世界真实问题的能力和素养。教师通过对外部环境的干预和影响，第一步创设问题情境，在学生具身感知中，引发主动探究或思考，在发现问题、研究问题、解决问题中获得“验证”，从而建构有意义的“经验”。第二步创设迁移情境，让学生运用获取的“经验”对新情境任务进行解决，从而获得创造性学习，由主动学习转化为主动运用。第三步是创设反馈情境，通过对学生创造性学习的评价，反思并促进学生经验升级内化为知识和能力。教师通过设计多个任务情境，让学生在学科实践活动中感染、体验和反思，不断修正和提升认知，为学生解决未来现实问题打下良好基础。

三、大单元教学目标设计的实操

从理论上讲，大单元可以打通单元内外、学段衔接甚至学科界限。理想的大单元设计应该是一个学期大致可以划分几个大单元，但在现实教学中，这种理想的设计更适合在高三复习教材阶段进行。在实践探索中，尤其面对新授课情况，结合学生认知的“实然”和“应然”的适切性，准确把握学生的“最近发展区”，不妨把大单元统整思想灵活迁移到教材既定单元中，既充分利用教材，又不过度拔高地超越教材；既充分发挥大单元教学的优势，又做到有的放矢不失核心。以统编高中语文教材必修上册第一单元为例，呈现几种不同层次的教学目标设计思路。

（一）基于课程目标，充分关注“这一单元”的价值定位

统编高中语文教材按照学习任务群与人文主题双线组织单元，必修上册第一单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，此任务群还包括了必修上册第三单元、第七单元以及必修下册第二单元、第六单元，分别涉及诗歌、散文、戏剧、小说等不同体裁的优秀文学作品。必修上册第一单元主要是新诗，因此有必要关注新诗在“文学阅读与写作”学习任务群中的价值定位问题，比如新诗和古诗、散文、戏剧、小说都需要“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”［4］，但新诗有自己独特的艺术表现形式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，同时了解新诗写作的一般规律。新诗与小说、戏剧、散文在体裁上有较大区别，但与古诗一脉相承，因此既要了解新诗与古诗（主要针对必修上册第三单元）之间的渊源，又要把握新诗这一体裁独有的特质。总之，教学目标设计既要了解新诗单元在“文学阅读与写作”学习任务群中的“群关系”，又要关注“这一单元”在学习任务群中独有的价值与特质。

（二）立足单元目标，贯通融合“单篇”与“单元”的内在关联

从人文主题角度看，必修上册第一单元属于“青春的价值”，因此，整个单元都围绕不同国家、不同时代的诗人、作家对青春的吟唱这一主题进行展开，这些作者或感时忧国、抒发情怀，或感悟人生、思考未来，都在启示新一代青年应如何追寻理想和拥抱未来。各个选文正如一个个“点”，各个“点”汇聚为一个“面”，无不让人思考“青春的价值”——理想抱负、责任担当、奋斗奉献、坚韧执着……从新诗鉴赏与写作角度看，无论是“单元导语”“学习提示”还是“单元学习任务”，都高频次提及了一个关键词——“意象”，可以说“意象”是本单元各篇文章之间的核心联结点，通过对意象的研究，在类比求同、对比求异中串联起不同选文，有利于贯通融合单篇与单元、单篇与单篇之间写作上的关联。总之，一个课程单元可以由一个大任务、大主题、大概念统领，也可以根据组文特点和单元目标灵活选择由多个任务来统领。一个大任务、大主题、大概念不一定涵盖单元所有文本，可以是阶段性的、选择性的、动态性的关联。

（三）导向素养目标，聚焦个性发掘“单篇”的独特魅力

单元里的选文，其功能有别，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”［5］，因此既要通过融合联结点展开整体的结构化学习，也需聚焦文章的个性，特别是对属于“定篇”的选文进行“单篇”深入教学。作为“定篇”的经典文本，往往蕴含开放、多维、多层次的育人价值，具有广阔性、深邃性和丰富性。比如针对“定篇”的《沁园春·长沙》，可以从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等角度逐一进行发掘或精准发力择其一二进行发掘；可以把《沁园春·长沙》与毛泽东的其他革命诗词，从语言、构思、形象、意蕴、情感等各方面进行比较鉴赏；还可以把《沁园春·长沙》与本单元内其他一两首诗从文人主题、写作特色等方面进行比较鉴赏。总之，过去的单篇教学往往存在“碎片化”的现实问题，而大单元整体观照下的单篇教学，旨在指向核心素养，既强调在单元共性的基础上彰显单篇文本个性，又注重在大概念的聚合下实现单篇的单元化分区［6］。

在大单元教学视域下，本文规划了高中语文教学目标有效设计的三种层次。三种层次设计都充分体现了统整思维。这三种层次的顺序是从教师规划教学目标角度设计的，而在实际教学时，比较稳妥的做法是逆向操作，即先进行单篇教学，然后在单篇教学中尝试加入课程资源实施统整教学，积累微观构建经验，然后再进行群文教学，逐步实现跨文本的动态、多边、立体的意义构建，循序完成由低阶思维向高阶思维的进阶跨越。

［参 考 文 献］

［1］田刚健，王祥.科学把握“洋为中用”的辩证内涵［N］.中国社会科学报，2023-12-26.

［2］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（02）.

［3］秦世军.大单元教学的理念与操作［M］.北京：新华出版社，2023：41-44.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：17-18.

［5］王荣生.语文教材的教学化编制［M］.济南：山东教育出版社，2021：44.

［6］叶胜男.大单元设计下单篇学习的实践价值和路径［J］.中学语文，2024（01）.

［基金项目］河北省教育科学“十四五”规划2023年度一般资助课题“深度学习视域下高中语文大单元教学的实践研究”（编号：2303179）。

［作者简介］尹杰（1979），男，河北省沧州市第一中学，高级教师，从事高考备考及高中语文大单元教学研究；呼君（1969），女，河北省沧州市第一中学，正高级教师，从事高中语文教材分析与高考备考研究。