阅读教学中语文课程育人价值的实现

［摘要］立德树人是教育的根本任务，语文课程工具性与人文性统一的基本特点使其有着特殊的育人价值。追溯文论中文道概念的起源，探究语文中文与道的所指与变迁，分析课程标准中育人价值的集中体现，进而提出阅读教学中实现语文课程育人价值的实施策略，以期为语文教学提供参考。

［关键词］阅读教学；课程育人；文道统一

［中图分类号］G633.33/G623.23 ［文献标志码］A

一、文道统一之源与变

文道，道统论渗入文质观产生的一种提法，是中国古代文论范畴的概念，1963年语文教学大纲引入这一概念，第一次提出“文质兼美”的选文要求，并一直为后来的语文课程标准沿用。进入21世纪，“工具性与人文性的统一”作为语文课程基本特点的规定性表述，成为文道关系这一文论在语文学科中的定位。

“什么是课文？课，特指课堂学习；文，指文章、文学作品。课文指选入语文教科书中，供师生在课堂上学习使用的文章和文学作品，是教科书选文的结果和表现。”［1］教科书编者通过选文这一带有价值取向的行为，对大量的文章、文学作品进行筛选，而后以排列组合的方式，赋予了不同学段、不同单元的文章、文学作品以特定的育人价值。在教师教学的层面，课文首先是课文，然后是文章、文学作品，但在学生阅读的层面，课文首先是文章、文学作品，然后才是课文。充分发挥课文的育人价值，就要从课文的“原型”入手，把握其中的文与道。

（一）文论范畴文道之源

文质论经历了从历时到共时的变迁，成为中国古代文论的组成部分，但文与质关系受到了政治的影响。文质最早由孔子提出，是孔子学说中的一对基本概念，最初不是指文章的写作。子曰：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”［2］这里的“质”是质朴，指内在品质，“文”是文华，指外在礼节，文质用于规定人的道德品格。对于君子，孔子崇尚文质彬彬，源于他对周礼的遵奉，遭到了道家、墨家、法家的批驳，文与质的争论由此开始。汉代，公羊家为推动政治变革，提出质文代变的观点，将文与质的关系以历时转换的方式对立起来，“一商一夏，一质一文”，文质用于历史、政治、哲学等领域，有盛衰之意。汉末，扬雄的“文以见乎质，辞以睹乎情”，将文与辞相对，质与情相对，为文质观进入文学领域奠定基础。魏晋时期，文质论在佛教译经的推动下产生新变，真正进入文学领域，成为文学家品评作品内容与形式的代名词。

（二）文道的辩论与变迁

进入文学领域，文质分离的那种尚文、尚质、文先质后、质先文后等观点的弊端就显现出来。译经过程中，尚文降低了佛经的准确度，尚质又削弱了梵文的精美，争论之中，文质论从对立走向共存，开始了文质调和的探索之路。陆机的“缘情说”将文质统一起来，引起文人对文质互动的关注。

文质并不能等同于文道，文道是道统论渗入文质观而形成的一个分支，服务于儒家传道的需要。唐宋最具代表性的是韩愈的“文以明道”和周敦颐的“文以载道”，两者没有根本的区别，“道”都是儒家之道，而朱熹则把“道”提升到形而上的高度。因此，“道”在一定领域、特定时期有着不同的指向，影响着文人对文道关系的理解。语文教育领域第一次出现文道的概念在1963年的《全日制中学语文教学大纲》中，文件指出，“关于语文教学的目的，曾经有过争论，争论的焦点在思想政治教育和语文教学的关系上，借用传统的说法，就是在‘道’和‘文’的关系上……讲读教学一定要贯彻‘文’和‘道’不可分割的原则。要讲清楚文章的思想内容，必须讲清楚文章的语言文字……把内容和形式割裂开来的做法，是不可能把文章讲清楚的，是收不到语文教学应有的效果的。”［3］这里的“文”指向文章的语言文字，即形式，“道”指向文章的思想内容。自文道概念引入语文教育以来，“道”的内涵从思想政治内容到道德、科学素质，再到思维、审美等品格，其包容度越来越广，语文学科的育人价值也越来越凸显。

将文与道割裂开来所产生的弊端在语文教育领域同样显现。新中国成立初期，迫切需要增强公民的政治认同感，语文成为政治教化的工具，教科书选文与语文教学重“道”轻“文”，偏离语文本色，导致学生语文水平低下。1951年《人民日报》发表题为《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论，指出了当时人们的语言运用在词汇、文理、结构方面的几个问题。于是，在学习苏联的热潮中，借鉴其语言文学分科教学的模式实施汉语、文学分科，但《汉语》课本系统高深的理论加上对语言运用环境（文学作品）的脱离，超出学生的认知能力，并没有达到分科的预期效果。语文教学质量问题再一次受到关注，教育学界诸多学者在对语文学科性质问题的大讨论中提出要加强基础知识教学和基本技能训练的主张，改革开放至20世纪末，语文教学都围绕“双基”展开。《义务教育语文课程标准（2011年版）》从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计课程目标，开始关注“文”与“道”的结合统一，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出围绕核心素养确立课程目标，将“道”与育人联系起来。

（三）语文教科书中的文道统一

教科书是实现课程育人价值的重要抓手。统编版语文教科书与新课标有着共同的价值追求，新课标强化了课程育人导向，语文教材建设也遵循“整体规划、有机融合、自然渗透”的原则。在课文系统方面，从质量上看，教科书编者强调“文质兼美”的选文原则；从数量上看，相较于人教版课文总数减少，但表现中华优秀传统文化的，例如，诗词反映革命文化和社会主义先进文化的课文比重增加；同时，统编版语文教科书采用“双线组元”，创新了课文的编排方式，人文主题与语文素养相结合，真正体现了语文工具性与人文性统一的课程性质，也使文道统一在教材层面得以落实。助读系统方面，统编版初中语文教科书全册插图共261幅，图文比例超70%，每册书的各部分板块中，阅读板块所占比例最大。另外，插图在课文的影响下也呈现出浓厚的中国风。知识系统方面，“双线组元”的形式下，教科书形成了系统的语文知识体系，力求做到阅读的“一课一得”。古人云：“书读百遍，其义自现”，阅读板块应该承担更多的育人责任。

二、语文课程育人价值的集中体现

立德树人是基础教育的根本任务，它根植于中华优秀传统教育文化。“立德”出自《左传》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽。”“树人”出自《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”十八大报告提出，要把立德树人作为教育的根本任务，2014年《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，“充分发挥人文学科的独特育人优势”，语文学科育人的独特之处就在于集工具性与人文性相统一的课程性质，有文道统一的教学内容以及熏陶感悟、积累的教学方法。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“义务教育课程规定了教育目标、教育内容和教学基本要求，体现国家意志，在立德树人中发挥着关键作用。”［4］从课程目标来看，语文课程围绕核心素养确立课程目标，核心素养是课程育人价值的集中体现；从课程内容来看，中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等主题以学习任务群的形式组织呈现；从课程实施来看，要求教师“立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向”［5］，核心素养成为实现语文课程育人价值的关键。

“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［5］4与数学、物理等自然科学科目不同，语文课程内容的人文性决定了课程目标的人文性及实现过程的主动性，课程实施的结果也难以用数据量化衡量。课程目标多为情感态度层面的认同、热爱和深厚感情以及认知层面的意识、观念，但这些上位目标都要以本位目标的实现为前提，才能不失语文本色。语文实践活动和语言运用情境是核心素养的实现路径，所谓“积极的”目的在于让学生用积极的态度做出主动的行为，助力知识的内化，所谓“真实的”目的在于连接学习和生活，助力知识的运用和能力的养成。核心素养以其丰富的内涵成为语文课程独特育人优势的表征。

三、阅读教学中育人价值的实现策略

核心素养的四个方面是一个整体，但核心素养的培养不能一概而论。知识型目标到素养型目标是一个由静态到动态的转换过程，也是一个“拔高”的过程，素养将知识包含在内又在知识之中“生长”，要认识到语言知识的基础性作用。按照广义的知识分类，人类的知识可以分为两类，一类是陈述性知识，一类是程序性知识，语文知识亦是如此。核心素养中，对中华文化的体认、对语言特点的把握属于陈述性知识学习的范畴，语言的运用、经验的形成、能力的具备属于程序性知识的范畴，“教学的关键就是要使学生的陈述性知识转化为程序性知识，发展其能力”［6］，要具体情况具体分析并促成二者的转化。

（一）去碎片化的统整悟读

中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化虽然属于陈述性知识，但其核心价值又与语文育人追求更高层次的认同、热爱、信心等情感目标相一致。“书读百遍，其义自现”强调两点：书中有义，读而自得。当下统编版语文教科书坚持文道统一，正是做到书中有义。首先，课文展现了中华文化的优秀。从内容的彰显上看，有《诫子书》中淡泊名利的思想理念、《望岳》中向上的人文精神、《定风波》中自强不息的中华传统美德、《谁是最可爱的人》中艰苦奋斗的革命传统、《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》中改革创新的社会主义先进文化，等等。从形式上看，有古诗词中的韵律、平仄，文言文中的句式，现代文中的用词等。其次，课文作为文学作品，本身蕴含了作者丰富的情感。如《土地的誓言》中对祖国的热爱、《驿路梨花》中对美德的赞美、《中国石拱桥》中对我国桥梁事业发展的自豪等。读而自得，要求阅读的重复性和自主性，阅读方法就显得尤为重要，以教师为主导的讲读法，削弱了作品的厚度，同时也降低了学生对书中之义的内化效果；程序化教学的按部就班，破坏了作品的整体性和语文课的熏陶氛围；串讲法关注对重点词句的分析，忽略了其中的意蕴。文有文脉，诗有意境，文道统一之下以文化人，强调涵泳式悟读。

“熟读、精思、博览”是传统语文教育阅读训练的方法，诵读占有重要地位。班级授课制这一教学组织形式普及以来，讲读法大大提高了课堂教学的效率，诵读法地位下降并逐渐流于形式。然而，语文素养的养成是一个浸润的过程，并非一日之功，文中的“道”是悟出来的不是讲出来的，讲出来的是文学评论家视角的作品，对于学生而言是一种结论、一种知识而非一种感悟和体验，也不能和作者形成共鸣，因而依靠教师的讲，学生并不能真正得“道”。诵读之中可以整体感知也可以理解顿悟。首先，对于整体感知，教科书中的一些作品，尤其是经典性的作品，其创作时间久远，为催化学生对文本的感知，教师要还原情景，打破作品与学生之间的隔膜。情景的还原不是背景材料的堆积、陈列，而是利用多种方法调动学生的情感，使之与作者同频。如课文《黄河颂》，教师可以为学生范读，用激昂的情绪带动学生。有些课文无需舍近求远作过多的资料补充，如记叙性散文《背影》：“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子……丧事完毕，父亲要到南京谋事，我也要回北京念书，我们便同行。”［7］文章开头已经交代了许多信息，通读便知。其次，关于理解顿悟，学生的人生经历有限，其对文中之“道”体悟的深度也受限，且“诗无达诂，文无达诠”，因而，语文教学要达到的是目标引领下对课文的基本理解，不应定位过高。教育具有延迟性和滞后性，文中之“道”结合充足的人生经历终会变成处世之“道”。

（二）精略得当，释放空间

陈述性知识的讲授让学生知道“是什么”，从而形成一种正确认识，程序性知识是让学生知道“如何做”形成一种意识，养成一种能力。语文中个体语言经验的形成、具体语境中的交流沟通、记忆、分析比较等属于程序性知识中智慧技能一类，它以陈述性知识为基础。智慧技能的培养需要产生式的储存和产生式的自动化。

产生式是表征程序性知识的最小单位，是以“如果……那么……”形式表示的规则，也是智慧技能完成原型定向的重要抓手。在阅读教学中，教师抛出问题，学生以小组为单位进行探讨交流，学生的自主性得到了一定程度的发挥，但师生的重心放在了寻求答案是什么，忽略了为什么要学习课文来解决这些问题？这些问题从哪里来？只有“特殊”课文的分析，没有“一般”方法的普及，这就导致学生不能举一反三。另外，促进学生在解决问题过程中对所习得方法的迁移运用，还要提高知识的可检索性，即提供方法的运用情境。以课文《背影》为例，此篇课文位于统编版八年级上册第四单元，单元目标指出，本单元要学习类型多样的散文，要求欣赏语言、理解情感、了解不同类型散文的特点；预习提示指出，《背影》给20世纪三、四十年代的中学生留下了深刻印象，要求默读课文感受文中的父子之情，注意品味平实语言中饱含的情感。这些目标和要求指明了学习方向和重点，也是一系列活动开展的原因。课文是叙事散文，此类散文的特点是通过所叙之人和事抒发情感，所以，我们要掌握文中的人、事、情。作者如何写人、叙事、抒情，平实的语言、饱满的情感，使得《背影》历久弥新，在一代又一代中学生心中占有举足轻重的地位，因此，值得我们反复咀嚼。

产生式只有变成自动化才能形成心智技能，俗话说熟能生巧，多练是促进产生式自动化的有效方法，阅读教学中练习方式多样，释放阅读空间，学生才能得到足够的练习机会。首先，要守住阅读教学的边界。虽然在课程目标、学段目标、单元目标等的规范下，阅读教学中学生的阅读是一种规定性阅读，但阅读本身是一种个性化的行为，要鼓励学生自主阅读，了解、尊重学生的真实感受，再参考教学目标加以升华提升，要摈弃那种目标之下的无谓钻营，避免将简单的问题复杂化。其次，有收有放。统编版教材将阅读单元的课文分为教读和自读两类，教读课文一般位于每单元课文的前部，起着示范作用，这类课文要带领学生精读，自读课文位于教读课文之后，且附有旁批，为学生练习也为教师检测学习效果提供了平台，对于这类课文，教师要让学生按照教读课文中的阅读程序自主阅读，不能混淆教读与自读。最后，坚持“大语文”观，鼓励课外阅读。读书是与思考表达联系在一起的，阅读方式影响思维方式，网络时代充斥着大量信息，使得阅读碎片化，人心浮躁，正是在这样的背景下提出了整本书阅读，让学生在一个相对复杂的环境中综合运用多种能力。从“名著导读”板块来看，内容主要是简单介绍作品和读书方法的指导，也就是说，整本书阅读功夫在课外。除教科书中涉及的名著外，教师还要为学生创造自由阅读的空间，用兴趣牵引，从读整本书到读多本书，让学生逐渐养成读书的习惯。

（三）聚焦语用，随文引发

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”［5］1语言文字运用是核心素养中其他三个方面的基础，也是语文育人价值实现的前提。工具性与人文性统一这一语文学科的特点要求语文教学应该聚焦语用本位。为将语文素养落在实处，统编版语文教科书采用“双线组元”的单元结构，将语文素养的知识点、能力点分解分布在单元导读、预习提示、资料补充中。首先，从单元目标来看，语文素养目标涉及学习内容、行为条件、行为动词及表现程度，行为主体是学生，也为教师提供了教学路径参考，是教师备课不可忽视的材料。有了明确的目标，教师在教学过程中就要锁定目标，在教学方法上不能一概而论。其次，从资料补充来看，课文后的“知识补白”虽然有较强的理论性，但教科书编者没有进行枯燥概念、定义等理论知识的普及，而是通过举例分析引导学生关注语言本身的美。总的来说，语文素养的落地不是固定理论的记忆，而是在阅读文本时的有意识练习。

课文作为一种语言文字材料不是单一的思想教化工具。基于语用本位，语文育人这一上位目标的达成需要从本位出发、与本位结合、从本位随文引发。以七年级上册第二单元的教读课文《秋天的怀念》为例，此单元的人文主题是亲情，语文素养目标是重视朗读、体会把握情感。参照这一目标的教学设计要让朗读贯穿整个教学过程，通过朗读了解叙事内容，将细节描写中一系列富有情感色彩的词语，通过语气、节奏的变化表达出来，体会作者瘫痪后的绝望、母亲的隐忍、作者对母亲的怀念，进而加深学生对亲情的感受和理解。再如，七年级上册第一单元课文《春》，作者对大自然蓬勃生机的描绘中流露出对自然、生活的热爱。单元目标要求体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果，文末也对比喻进行了知识补充。对于修辞手法表达效果的探究不应该局限于读者视角，应该通过作者对修辞的运用映射作者本身。火、霞、雪、星星、母亲的手、刚落地的娃娃、小姑娘、健壮的青年，等等，作者对喻体的选择正是其热爱生活、追求光明等情感的自然流露，从作者层面解读，就将知识与育人直接地连接起来。

［参 考 文 献］

［1］陈先云.对小学语文教科书选文标准的基本认识（一）［J］.语文建设，2021（08）.

［2］（南宋）朱熹.四书集注［M］.长沙：岳麓书社，1987：126.

［3］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷［M］.北京：人民教育出版社，2001：416.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［Z］.北京：北京师范大学出版社，2022：1.

［5］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：44.

［6］张大均.教育心理学（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，2004：146.

［7］温儒敏.义务教育教科书·语文·八年级·上册［M］.北京：人民教育出版社，2018：74.

［作者简介］刘洋（1999），女，曲阜师范大学文学院硕士研究生，从事语文教学研究；姜良存（1970），女，曲阜师范大学文学院，副教授，从事语文课程与教学论研究。