“整”之有理 “建”之有法

［摘要］新课标不仅明确了“核心素养”的教育目标，也提出了“调整、重组、补充”教学内容的要求，语文课堂教学应突破狭隘的教学观、教材观，并逐渐回归到综合性、实践性学习中。在这一背景下，大单元教学模式逐渐走进教师的视野，并逐渐成为撬动课堂转型的支点。基于此，分析大单元教学模式的内涵和特征，以部编版高中语文第一单元教学为例，针对大单元教学模式的实践展开详细的探究，旨在探索一套全新的课堂教学模式，促进语文核心素养的形成与发展。

［关键词］核心素养；高中语文；大单元教学；课堂教学

［中图分类号］G633.3 ［文献标志码］A

新课标对传统的“三维”目标进行了整合，将其发展并完善成为语文核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。与传统的语文课程教学目标相比，核心素养的内涵更为丰富、更为综合，这就要求教师在组织课堂教学时，应立足于语文学科的特点，构建一个完整且综合性的教学活动，以便于学生从中获得成长与发展。基于此，传统碎片化课时教学模式显然已经无法满足要求，大单元教学模式也随之走进教师的视野。因此，教师作为课堂教学活动的组织者、新课程标准的践行者，必须提高站位，突破狭隘的教学观，将课堂教学重点从具体的知识转移到大概念、大任务的探究，使得学生在大单元教学活动的引领下，历经自主认知、理解探究、迁移内化等过程，并在学习中促进语文核心素养的形成与发展［1］。

一、核心素养视域下大单元教学模式概述

（一）大单元教学模式

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》作为课堂教学的纲领性文件，明确了发展学生语文核心素养的教学要求。同时，在这一课程标准中，还有大概念、大任务等新型教学组织形式。大单元教学模式契合了新课程下的语文教学方向，是撬动高中语文课程改革的有力“支点”。纵观学术界关于“大单元教学模式”内涵的研究，不同学者在研究中提出了不同的观点，虽然并未形成严谨、统一的学术定义，但也达成了一定的共识。

第一，聚焦语文核心素养。大单元教学模式指向语文核心素养，不仅关注学生“语文基础知识和应试技能”，更加关注学生在结构化、系统化学习中的思维、审美和文化等维度的发展，直接推动了核心素养的形成和发展。

第二，具备一个统摄核心。在大单元教学活动中，存在一个核心大概念或者明确的主题，以此引领单元内的教学内容、教学任务、教学活动等，确保整个教学活动有序开展。

第三，重整教学内容结构。大单元教学模式下，教学内容具备极强的结构性、系统化，并非将碎片化知识进行简单堆砌，而是聚焦大单元教学主题或者核心概念，打破教材单元界限，对教学内容、教学资源进行深度整合，使其成为有效的学习资源。

第四，以情境任务探究作为主要学习形式。大单元模式凸显了学生的主体地位，以“大任务、大概念”作为引领，使得学生在任务的引领下经历自主思考、合作探究等学习活动，最终高效完成预期的教学目标［2］。

（二）核心素养语境下高中语文大单元教学模式的特征

大单元教学模式之所以能够成为撬动新课程的“支点”，能够促进核心素养的形成与发展，关键就在于以下四个特征。

第一，学习目标具备综合性。在传统单篇课时的语文课堂教学中，教学目标存在一定的狭窄性，常常聚焦眼前的基础知识，以培养知识型人才为主。在大单元教学模式下，教学目标在核心大概念的引领下，聚焦新课程标准、单元地位、学情需求而设计。在这一过程中，由于核心大概念是对语文学科内容的高度归纳和解释，具备一定的抽象性，其内涵更加丰富、外延也相对比较广泛。因此，从这一角度上来说，在大单元教学活动中，教学目标的站位层次、综合程度明显有所提升，呈现出极强的综合性。

第二，教学内容具备整合性。在传统单篇课时教学模式下，教学内容存在一定的局限性，常常着眼于现有教材上的内容，呈现出碎片化、零散化。这种情况不利于核心素养的形成与发展。而大单元教学模式则突破了传统的教学内容观，教师在深层次剖析课程标准、教材内容、学情需求的基础上，对单元内外、课内外教学资源进行了统筹、整合、重组，最终形成了结构化、系统化的知识体系。如此，不仅保证了教学内容的逻辑性，也有利于学生在联系性、系统化的学习中，形成了结构化的认知，并实现了核心素养的形成与发展。

第三，教学活动具备系统性。传统语文教学活动有时具有单一性、随机性，学生难以从中获得有效的学习。而语文大单元教学模式聚焦核心素养，以情境任务作为出发点，使得学生在任务的推动下，展开了系统化的学习。可以说，在大单元教学活动中，常常以问题情境作为出发点，并将教学任务分解成为若干个小问题，以此支撑学生的探究学习活动。同时，在这一学习活动中，真正凸显了学生的主体地位，使得学生在深度参与中，促进了核心素养的形成与发展。

第四，教学评价具备多元性。传统单篇课时教学模式中，更加关注学生的学习结果，评价方式也相对比较单一，基本上都是考试的形式，通过纸笔测试的方式进行评价。这种单一的教学评价不仅阻碍了学生的主动学习，也不利于教师的教学反思；而大单元教学模式倡导教师在开展教学评价时坚持多元化的原则，从评价主体、评价内容、评价方式三个维度出发，构建出系统化的教学评价模式［3］。

二、聚焦核心素养构建语文大单元教学模式

（一）基于教学内容，提炼大概念

在高中语文大单元教学中，整个教学活动都以大概念作为切入点。在语文核心素养语境下，大单元教学活动中的“大概念”追求“理解本位”的学科知识点，旨在通过大概念的引领，明确语文大单元学习的方向，并为学生搭建探究的支架，使得学生在大概念的引领下，高效完成大单元学习任务。因此，教师在提炼大概念之前，必须对教材内容、新课程标准进行深层次解读，基于学习内容和核心素养的内在连接点设置大概念。同时，教师还应认真研读教材上的单元提示，根据单元导语、学习提示、单元学习任务的要求，提炼出关键信息。另外，还应加强学情分析，了解学生已有知识和经验、文学素养等，以此设计大概念［4］。

以部编版高中语文第一单元为例，在大单元教学模式下，教师就按照上述路径展开分析。首先，从新课标的角度上来说，与本单元相关的语文核心素养包括：丰富自身对文学形象的感受和理解；感受和体验文学作品的语言、形象；创造心中美好的形象；增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感。纵观这些内容，集中体现在“形象”“语言”“情感”三个方面。因此，可以此作为大概念的方向。其次，对教材中单元导语、学习提示、单元学习任务进行分析。单元导语明确提出了“人文主题+语文要素”双线组元形式；在学习提示中，要求教师从激发兴趣、重难点提示、学习路径三个维度出发，为学生搭建自主学习的支架；从单元学习任务上来说，要求教师在组织课堂教学时，应兼顾学生的情感态度和价值观，以及阅读和表达能力。根据教材中单元导语、学习提示、单元学习任务的分析，可凝练出大单元的核心词汇：语言、形象、情感。最后，结合高中生的实际情况，以及本单元中的相关内容，确定出大概念：文学作品通过语言文字描绘形象表达作者的丰富情感，继而引发读者情感共鸣。

（二）聚焦大概念，确定大单元教学目标

大单元教学模式聚焦核心素养的形成与发展。鉴于此，教师在设计大单元教学方案时，必须立足于大单元教学模式的内涵，思考学生在学习中应该学会什么、理解什么、应该达到什么程度等，并在此基础上结合新课标的要求，围绕大概念，以及大单元教学的基本问题，设计出与高中生认知发展区相契合的教学目标，以此引领整个教学活动的开展。

在部编版高中语文第一单元的大单元教学活动中，教师打破随意设置教学目标的桎梏，聚焦单元大概念，基于高一学生的心理状态、学习经验，并在“在诗歌中作者如何运用意象表达情感的？小说和诗歌情感内涵有何不同？”等问题的引领下，确定出大单元教学目标：①精读《沁园春·长沙》《百合花》，自读本单元中其他诗歌和小说，从中梳理和感受不同时代下的青春形象和青春内涵；②基于朗读、剧本创作、小组讨论等学习方式，围绕诗歌的意象、语言，以及小说中的细节和人物描写展开分析，从中探究关于“青春”这一主题的不同表达方式；③融入自己的生活经历和阅读体验，尝试进行诗歌创作，并借助诗歌意象抒发自身的青春岁月，并从中树立远大的理想。

（三）统筹教材内外，整合教学内容

大单元教学模式旨在引领学生经结构化、系统化的学习，促进其核心素养的形成与发展。因此，在高中语文大单元教学活动中，整合教学内容是重中之重。这就要求教师开展教学之前，必须树立全新的教学内容观，并基于大单元教学的需求，从教材内外搜集、整理教学资源，结合教学需求进行调整、重组，以此支撑大单元教学的顺利开展［5］。

在部编版高中语文第一单元的大单元教学中，为了高效达成大单元教学目标，教师在设计教学方案之前，对本单元中的内容进行研究、思考。本单元包括五首诗、两篇小说，教师在开展大单元教学时，首先，就按照文体这一标准将五首诗整合到一起，之后将两篇小说整合到一起进行讲授。同时，在具体的教学中根据精读和自读课文的要求，厘清具体教学篇目，并引领学生将讲读中的知识点迁移到自读学习中。其次，在整合教学内容时还可以结合具体的教学目标，将两篇内容整合到一起，使得学生在比较阅读中开展探究。在本单元中，教师将《立在地球边上放号》《峨日朵雪峰之测》整合到一起，使得学生在对比阅读中探究：“主人公‘我’的形象分别是什么，以及‘我’的形象和哪些因素存在相关性。”最后，鉴于大单元教学模式的内涵，教师在整合阅读教学内容时，立足课内外知识的联系，对教材上的内容进行拓展。具体来说，在《沁园春·长沙》教学完成之后，为学生提供拓展性阅读文本《水调歌头·游泳》《赤光的宣言》；在学习完《哦，香雪》之后，为学生拓展《边城（节选）》这一文本。如此，通过教学内容的重新整合，使其变得更加科学、合理，为学生更好地进行大单元学习提供了有力的保障。

（四）创设真实任务，组织学生开展学习活动

大单元教学模式主张创设真实的任务情境，以真实的情境唤醒学生探究欲望，以任务引领学生开展探究活动，使得学生在任务探究活动中，获得语文核心素养的形成与发展。鉴于此，高中语文教师必须彻底摒除传统的教学模式的束缚，聚焦大单元教学模式的内涵，精心创设教学情境，设置探究任务，并通过适当的点拨和引导，带领学生积极主动参与到探究学习中。

在部编版高中语文第一单元的大单元教学活动中，教师应聚焦大单元教学目标，依据大单元的人文主题、学生的实际情况，可以为其设计一个真实的探究情境：“学校打算举办一场‘我为青春代言’的主题活动。如果你是该活动的总负责人，如何组织这一活动？”就这一情境来说，不仅契合了大单元教学的核心概念和目标，又和学生的实际生活紧密相连，可以最大限度地拉近学生和单元主题的距离，使得学生在真实情境的引领下，积极主动参与到探究学习中来。

同时，为了组织学生更好地参与到大单元教学活动中，教师以学习情境作为载体，为学生延伸出更加具体、更加详细的探究任务。

任务一：翻阅青春回忆录，围绕“我的青春榜样”展开讨论；任务二：重现当前青春风采，并举办有关青春的朗读和课本剧活动；任务三：展示吾辈青春宣传，并制作有关青春的诗集。

纵观这三项任务，不仅与大单元教学情境紧密相关，并承接学习目标，引领着整个教学活动。同时，这三项学习任务还呈现出较强的语文性、实践性、综合性，可促使学生在任务的探究中高效达成既定的大单元教学目标。另外，在具体的教学活动中，教师尊重学生的主体地位，通过必要的引导和帮助，使得学生在思考与探究的过程中获得核心素养的形成与发展。

（五）多元评价，以评促学

核心素养语境下，教师在构建大单元教学模式时，应努力搭建一套与其相契合的教学评价体系，使得学生在科学、多元化的评价中，获得成长与发展。具体来说，教师在完善教学评价时应坚持多元化原则展开评价。从评价主体上看，学生不仅仅是受评价者，还是主动评价者，教师应结合教学需求，引领其积极主动参与到自我评价和相互评价中。从评价内容上应聚焦语文核心素养的内涵，从学生的语言、思维、审美和文化角度展开全方位的评价。从评价方式上，大单元教学评价中，必须改变一评定终身的模式，而应聚焦学生的整个学习过程，并与终结性评价联系起来，发挥教学评价的反馈、诊断等功效［6］。

在部编版高中语文第一单元的大单元教学活动任务“我的青春榜样”评价中，教师坚持多元化的原则，从榜样选择、理由阐述、研讨过程、断句创作四个维度展开评价。同时，为了提升教学评价的科学性、客观性，教师又坚持过程性的原则，聚焦学生的任务探究整个过程，分别对每一个评价维度进行了细化，使其成为若干个具体而有针对性的评价标准，例如：榜样形象概括准确、得当；榜样价值判断资源丰富；理由论证能够充分证明观点；理由阐述具备层次和逻辑性等。如此一来，在多元化教学评价的引导下，教师可及时发掘大单元教学的成效与不足，进而为教师更好地开展大单元教学提供了有力的支撑。

综上所述，大单元教学契合了语文新课程的理念，承担着培养学生语文核心素养的重任。鉴于此，高中语文教师作为新课程标准的践行者，以及教学活动的组织者，唯有立足于大单元教学模式的内涵，基于教学内容提炼大概念、确定大单元教学目标、统筹和整合教学内容、组织学生开展大单元探究、实施科学的评价等，才能使得学生在大单元学习中实现核心素养的形成与发展。

［参 考 文 献］

［1］王欣.核心素养视域下的高中语文大单元教学设计——以统编版必修下第五单元为例［J］.中学课程辅导，2023（28）.

［2］黄显秋.新课程改革背景下高中语文大单元教学策略［J］.启迪与智慧（上），2023（10）.

［3］梁佳吉.基于核心素养的高中语文大单元教学策略分析［J］.科教导刊，2023（26）.

［4］赵耀香.大单元教学模式下的高中语文核心素养培养研究［J］.学周刊，2023（28）.

［5］廖妍.核心素养下高中语文大单元教学设计优化策略［J］.文学教育（下），2023（09）.

［6］王丽丽.基于核心素养的高中语文大单元教学策略［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（08）.

［作者简介］王云南（1977），男，福建省泉州市南安市延平中学，一级教师，从事高中语文教学研究。