教师发展与组织绩效，如何平衡？

社会对高校教师评价制度改革的关注和争议，是我国若干年来教育综合改革中的一个重点问题，也是难点问题。“非升即走”背后的学术GDP主义和“青椒”现象是继学术评价上的“破五唯”（五唯即唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项）之后，近年被讨论得最多的学术现象。尽管这些问题具有一定的中国特色，但全球高校教师评价正在发生变化，已然成为不争的事实。高校曾经是一个象牙塔，教师是象牙塔的主人，但随着高等教育日益进入社会生活的中心，成为经济社会发展的引擎，之前基于“闲逸的好奇”的理想学术生活早被“社会服务站”中的忙碌景象所代替，高校教师评价的逻辑由此也发生了变化。

国外高校教师评价的发展变化

法国、德国和美国的大学治理模式代表了三种典型的世界高等教育治理模式，这三个国家的高校教师评价制度也代表了当前世界高校教师评价的三种主要制度。对这三个国家高校教师评价制度趋势的观测和研究，有助于把握当前世界高校教师评价的发展动态。观测点主要包括入职评价和职后评价。

法国的大学教师都是拥有终身教职的国家公务员，教师资格的审查和授予由政府专设的国家大学委员会负责。合格的教师将会进入年度全国大学教师资格名单，具体的大学教师聘任则由大学而不是院系负责，由校行政委员会组建一个临时性的遴选委员会来进行选聘并作出拟聘决定，最终由行政委员会和校长批准后生效。获得教职的教师也要接受职后评价，一类是职业跟进评价，所有教师按照官方标准模板，至少每五年以书面形式汇报一次工作进展；另一类是晋升评价，所有跨级别晋升，如从普通副教授晋升高级副教授、从副教授晋升教授，都需要经过国家大学委员会的评估。近年来，法国教师评价改革的方向是弱化职业跟进评价制度的评估性质，同时强化其教师发展功能。

德国于十九世纪通过洪堡改革建立了现代意义上的大学，明确了大学的科研功能和学术自由的理念，并形成了与之相适应的教师评价制度。在德国，只有教授是真正意义上的大学教师，拥有公务员编制和终身职位。按照传统路径，青年学者博士毕业后要获得教师资格，需要参加“教授资格考试”，获得教资后先担任编外讲师，等待某所大学相关职位空缺后再参加竞聘。由于获得教授职位的时间长而可竞争的职位少，导致传统路径有很大风险，为此德国进行了相应的改革，开辟了第二条路径——德国联邦教育与研究部于2002年增设了“初级教授”职位，学者无须参加资格考试，博士毕业后可申请被聘为初级教授，三年后若通过中期评估可续聘三年，等候填补教授职缺。但六年聘期结束后，他们还是需要与编外讲师一样竞争终身教授职位，因此这一路径依然有其发展瓶颈。德国教授职后评价的频次较少，每5—7年接受一次对研究、教学和学术管理等方面的绩效评估，评估由大学指导，院系自定内容和流程，因此教师职后评价压力不大。

美国大学教师评价体系最著名的是“终身教职”和“非升即走”两大制度，在我国将之结合起来称为“准聘长聘制”，这也是我国当前很多大学教师聘任改革的主要方向和内容。年轻学者博士毕业后要获得终身教职，先要应聘为助理教授，经过6—7年的学术考核期，达到要求后才能正式获聘并进入终身教职，享有自主开展教学科研的权利和自由，所在学校不得轻易解聘。这一制度尽管对年轻学者来说有较高的门槛，但由于考核内容和时间比较明确，且进入终身教职后享有较高的自由度，因此被不少国家加以学习和借鉴。但是这也带来终身教师因缺少评价压力而出现工作懈怠的问题，并受到现代社会问责制的冲击，于是终身后评价在20世纪80年代的美国大学兴起。这一评价主要以同行评议的方式进行，一般的做法是终身教师定期向主管部门提交工作报告，汇报在过去一年中开展的所有教学、科研和服务活动。近年来美国有的大学或州在财政压力和社会问责的双重影响下，减少终身制岗位，增加合同制岗位，甚至宣布废除终身制，引起了美国学术界的不安，比如佐治亚理工学院就宣布废除终身教职制度，启动全员“末位淘汰”。

评价制度变化的主要特征及背后原因

法国、德国和美国的教师聘任与评价制度的改革都发生着一些变化。在评价标准上，法国综合大学对教师的评价更侧重教学，德国和美国的研究型大学则更侧重科研，当然，美国研究型大学也聘任了不少合同制和兼职教师，对他们的评价也是以教学为主。在评价模式上，法国和美国大学改革的重点是职后评价模式，德国大学是入职评价模式改革。从评价目标来看，法国和德国的评价制度改革从教师发展入手，比如法国的职后跟进评价近年弱化了评估，强化了教师发展功能，德国的教师聘任制度增加了新轨道，为年轻学者的发展提供了新的可能和机会，同法国一样，更强调教师发展；而美国的改革则更突出组织绩效，终身后评价和个别州对废除终身制的讨论和试行，大多是地方政府和大学基于财政压力进行的。之所以有这种差异，与三国的大学治理模式密切相关——法国和德国的大学治理模式是欧洲大陆模式，美国的大学治理模式是英美模式。欧洲大陆模式的两大主要特点是内部人治理和政府主导，与此相对应，英美模式以外部人治理和市场主导为特色。所以，尽管都受到新自由主义的影响，法国和德国的大学教师聘任制度改革总体上是由国家和政府发动的，虽然目标由政府制定，但参与制度改革的主要是学术权威或学者的代理人，是学术内部人，因此会努力将组织绩效要求与教师发展进行调和；而美国的大学教师聘任改革则是在政府和社会问责压力或财政压力下进行的，制定改革方案的往往是主要由外部人士组成的董事会和作为董事会代表的大学行政，所以更关注组织绩效。

当然，无论是作为欧洲大陆国家的德国和法国，还是较多受到市场影响的美国，都有着长久的学术职业传统。学术职业之所以在近几十年内发生重大变化，主要原因在于新自由主义影响下的新公共管理模式和社会问责需求，但知识的市场化和全球范围内的高等教育竞争也对此产生了重要影响。一所大学能够提供的科研成果越多、越重要，该大学获得的社会声誉就会越高、社会资源就越丰富。如此一来，大学为了获得发展，必然会加强对教师的评价，要求教师加大知识创新的力度和速度。大学教师内部也随着学科和专业的市场化程度与潜力不同发生了分化——知识直接市场化能力强的学科和教师逐步占据优势，和学校管理人员共同主导了学校的政策话语权。同时，他们更能接受外部问责的理念，有着更积极的绩效观，也因此将更多压力传导给了知识直接市场化能力弱的学科和学术资源相对弱的教师。

全球范围内的高等教育竞争是教师评价制度改革的另一大催化剂。自21世纪以来，世界不少国家都把建设世界一流大学作为强国战略，比如德国的“卓越计划”、法国的“卓越大学计划”、日本的“全球顶尖大学计划”、韩国的“BK21”及“BK21 PLUS”计划、俄罗斯的“5—100计划”等。这类计划加剧了高等教育的全球竞争，迫使大学不仅要在本国获得声誉，还要获得世界声誉，而获得世界声誉的最快办法就是科研产出。这一时期兴起的各类世界大学排行榜对此也起到了推波助澜的作用，它们通过标准化、工具化的手段使得学术GDP能被呈现、计算和比较，学术GDP主义也因此获得了全球市场。

学术职业的前行

当前的学术职业无疑正面临着时代的挑战，这种挑战既来自社会问责的压力，也源于时代的变化。信息社会和数字经济的发展，新技术在高等教育领域的使用，都在引起学术职业的变化，也在形塑着新时代的高校教师评价模式。但是，任何职业的存在都有其底层逻辑，学术职业存在的合法性基础不仅有适应论，更有认识论。根据认识论，学术职业存在的意义归根到底还是探究、传授高深学问和创新知识。而高深学问，诚如高等教育哲学理论奠基人布鲁贝克所言，是处于已知与未知之间的学问。谁又能用已知的局限，去准确评价对未知的探索？何况是用粗糙的标准化工具。

从知识探索的意义上来说，那些只是满足组织绩效要求、无助于教师发展的评价方式，一定不是真正有效的评价方式；只有能促进教师发展的评价方式，才有可能真正服务于知识探索，从而促成更高的组织绩效和更大的社会效益。避免学术评价完全为社会问责和市场绩效所主导，是学术共同体、政府和社会的共同责任。如何让这个古老的职业继续保持恒久的魅力，不仅考量着学术共同体，也考量着政府和社会。

（作者系中国人民大学教育学院教授）