如何在道德与法治课上培养学生的逻辑思维能力

摘 要：在学生进入形式运算阶段后，教师应把握机会，在道德与法治教学中培养学生的逻辑思维能力，让学生以学促思、学思并进。简要分析了逻辑思维和推论规则的概念，而后以《道德与法治》八年级上册“社会生活离不开规则”为案例，具体分析在初中道德与法治课堂教学中培养学生逻辑思维能力的三个步骤：一是质疑问难，形成问题意识；二是梳理观点，构建逻辑论证；三是独立思考，提出批判观点。

关键词：道德与法治；逻辑思维；教学策略

义务教育阶段的道德与法治课授课对象是六至十五岁的学生，课程目标是落实立德树人根本任务。目前道德与法治课面临的教学问题可以归结为两点：一是部分教师的教学方式比较单调枯燥，不够灵活；二是学生对学习内容死记硬背，不懂融会贯通［1］。笔者认为，在道德与法治教学中培养学生的逻辑思维能力，让学生依托逻辑思维，做到融会贯通，以学促思、学思并进，有助于解决道德与法治课所面临的困境。根据教育心理学家让·皮亚杰的认知发展理论，学生在十一岁左右思维从具体运算阶段进入形式运算阶段。所谓形式运算主要表现为逻辑思维能力，处于形式运算阶段的青少年能运用逻辑思维来分析事理、形成观点。由此可见，初中道德与法治课程教学和学生逻辑思维能力的培养是相契合的：一方面，教师应把握教学契机，通过课堂教学来培养学生的逻辑思维能力；另一方面，要训练学生善用逻辑思维的能力，促使学生内化课程内容，而不是死记硬背。本文先对逻辑思维与推论规则进行简要的学术性解说，而后以《道德与法治》八年级上册“社会生活离不开规则”一课为例，提出在初中道德与法治教学中培养学生逻辑思维能力的三个步骤。

一、逻辑思维与推论规则

王芳将思维分为比较（对不同事物的特性进行对照对比）、归纳（将对个别事物的认识概括为对事物本质的一般性认识）和分析综合（将作为整体的事物分解为多个部分并将作为部分的事物统一为一个整体）三大类［2］。这种分类是比较严谨并且符合实际的，但并没有包含严格意义上的“逻辑思维”。简而言之，逻辑思维是根据推论规则，从前提推出结论的建构论证的过程，也就是“讲道理”。日常生活中的批评和争执中常常可见逻辑思维的踪影。例如，张三整日无所事事，而李四批评他说：“你这样下去，以后怎么办？”李四并没有对张三的行为进行侮辱谩骂，而是提出反对这种行为的理由。他的思路可概括如下：如果无所事事会危害个人前途发展，那么无所事事是不好的；无所事事会危害个人前途发展，因此，无所事事是不好的。这个推论过程使用的推论规则叫作“肯定前件式”，即从前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“甲成立”推出结论“因此乙成立”（甲和乙分别相当于“无所事事会危害个人前途发展”和“无所事事是不好的”）。前提一指出甲和乙之间的关联，即甲的成立保证乙也成立，前提二确定了甲的确成立，由此可知由其保证的乙也成立。

面对李四的批评，不服气的张三可以恶语相向，但更好的做法是反驳李四的结论“无所事事是不好的”。既然这个结论是从两个前提推导出来的，那么在反驳时，张三就可以试着推翻两个前提中的任何一个，也就是想办法解释“为什么即使无所事事会危害个人前途发展，但仍然不是不好的”和“为什么无所事事不会危害个人前途发展”。对第一个问题的可能解释是：无所事事会带来其他方面的益处（例如缓解生存压力），所以总体来说并不是不好的。对第二个问题的可能解释是：无所事事不会危害个人前途发展，因为无所事事就是不作为，既然不作为，当然不会对任何事情产生任何影响。

除了肯定前件式，另一个重要的推论规则是“否定后件式”，即从前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“乙不成立”推出结论“因此甲不成立”。根据前提一，甲nhoUBD48Hi5vU/xThmEObw==的成立保证乙也成立，但根据前提二，乙并不成立，可知保证其成立的甲本身并没有成立。同样地，如果我们要反驳某个基于否定后件式的论证，那么我们要做的就是想办法推翻它的前提。

很容易和“肯定前件式”混淆但必须避免的推论谬误是“否定前件式”，即从前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“甲不成立”推出结论“因此乙不成立”。“否定前件”的思路相当于是：检方仅仅因为自己无法证明张三是凶手，就得出张三不是凶手的结论。这显然并不合理（否定前件式和法律上的无罪推定原则不同，因为前者试图证明张三真的不是凶手，而无罪推定原则只要求检方在缺少充分证据的情形下不应将张三视为凶手）。另一个要避免的推论谬误是“肯定后件式”，即从前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“乙成立”推出结论“因此甲成立”。“肯定后件式”仿佛在说李四是凶手，因此检方便认定自己已掌握了证明他是凶手的充分证据。这也是不合理的。

以上对逻辑思维的说明，是比较简易的操作性定义，其告诉我们该如何通过逻辑思考的方式，根据推论规则构建一个由前提推出结论的逻辑论证。在培养学生的逻辑思维能力时，教师必须让学生熟练运用上述推论规则来证明某些观点。

二、在初中道德与法治课中培养学生逻辑思维能力的三个步骤

（一）质疑问难，形成问题意识

在课堂教学中培养学生的逻辑思维能力时，预备工作至关重要。《论语·述而篇》提道：“不愤不启，不悱不发。”对“不愤不启”的一种常见解释是：只有在学生苦苦思索而又想不通时，教师才该去主动启发他。这个观点的含义是：对学生而言，苦思往往是获得知识的重要契机。就此而言，课堂教学的首要任务与其说是启发学生，不如说是让学生进入苦思的状态。让学生进入这种状态的最佳方式，便是提问。在科学研究中，这也被称为“形成问题意识”。提问者的身份并不重要，教师和学生本人都可以担任提问者，比提问者身份更重要的是问题本身。知识性的问题包含“是什么”和“为何如此”两大类，而与逻辑思维有密切关联的则是后者，因为运用逻辑思维的过程正是通过逻辑论证来说明某件事背后的理由，解释它“为何如此”的过程。因此，在课堂教学中培养学生逻辑思维能力的第一步，就是激发学生质疑、追问某些知识点“为何如此”。

以《道德与法治》八年级上册“社会生活离不开规则”为例，教材开宗明义指出“我们应该自觉遵守规则”。这里所说的规则泛指社会规则，而非逻辑推论规则。由此引发的重要问题是：为什么我们应该自觉遵守规则？有什么理由要求我们这么做？为了帮助学生发现“遵守规则”这个现象背后值得深思之处，教师可以提出一些辅助性的问题，例如：日常生活中，遵守规则是否总是带来好的结果？规则有没有好坏之分？所谓的“潜规则”和规则有什么不同？

（二）梳理观点，构建逻辑论证

在学生形成问题意识后，课堂教学的第二个重点是根据教材内容梳理出对问题的解释，更重要的是，教师必须引导学生以逻辑论证的形式将教材上的观点表达出来。为了说明“为什么我们应该自觉遵守规则”，教材以元代理学家许衡的故事为例：“许衡做官之前，一年夏天外出，因天热口渴难耐，刚好道旁有棵梨树，众人争相摘梨解渴，唯独许衡不为所动。有人问他为何不摘，他回答说：‘不是自己的梨，岂能乱摘！’有人劝解道：‘乱世之时，这梨是没有主人的。’许衡正色道：‘梨无主人，难道我心中也无主吗？’”这则故事要表达的观点可用逻辑论证的形式来表达。前提一：许衡自觉地遵守了“不是自己的梨，不能乱摘”这条规则；前提二：如果许衡自觉地遵守了“不是自己的梨，不能乱摘”这条规则，那么所有人都应该自觉遵守这条规则；结论三：因此，所有人都应该自觉遵守“不是自己的梨，不能乱摘”这条规则（这里使用的推论规则是“肯定前件式”）。

（三）独立思考，提出批判观点

逻辑论证清晰地展现了用以支撑一个观点的若干前提，这有助于学生去反思这个观点究竟是否合理：只要前提不成立，那么作为结论，即从中推导出来的观点也无法成立。根据教材对故事的描述，前提一争议不大，因为许衡的确这么做了。但前提二有不合理之处。根据教材的描述，“不是自己的梨，不能乱摘”是许衡个人自觉遵守的规则，但它并没有被正式颁布、公之于众。教师可以让学生进一步思考这几个问题：只被某人自觉遵守但没有被正式颁布出来的规则，能否算是对其他人也产生约束力的真正规则？假如许衡自觉遵守了另一条规则，但其内容很有争议，如“不是自己的钱，可以乱拿”，这还算是真正的规则吗？

前提二的意思是：因为某人（例如许衡）在事实上自觉地遵守规则，所以所有人都应该自觉地遵守规则。这里并未言明的预设是：因为某件事在事实上的确是这样，所以它也应该是这样。但这个预设似乎很不合理。如果我们接受这个预设，那么小偷就可以宣称“因为我的确偷了钱，所以我应该偷钱”，这显然是荒谬的。此外，即便我们接受上述预设，许衡的故事也只表示“因为许衡在事实上自觉地遵守规则，所以他应该自觉地遵守规则”，由此无法推出“所有人都应该自觉地遵守规则”的结论。

三、案例分析

除了许衡的故事，教材还举个另外的例子，用以解释为什么我们应该自觉遵守规则。以下对另外的例子进行分析，在制作教案时，教师可以参考这里的一些说法。教材提道：“纺纱工人按操作规程工作”“劳动者在找工作时，会与企业签订劳动合同，明确双方的权利与义务”。按照教材内容，纺纱工人有纺纱工人应该遵守的规则，劳动者和企业也有他们各自应该遵守的规则，这些活动本身就自带某种规则，以至于任何从事该活动的人都自然而然地受其约束。教师可以让学生举类似例子，如：手动挡汽车有某种独特结构，它使得任何试图驾驶这种车的人都必须按照相应的使用规则（如先踩离合再拨动变速杆）来驾驶它，如果某人要驾驶手动挡汽车，但他的方法是一边吆喝一边拿鞭子抽它，那么这辆车不可能被顺利驾驶。由此可见，只要我们驾驶手动挡汽车并且希望顺利驾驶它，那么我们就应该遵守相应的使用规则。通过思考以上例子，灵活运用逻辑思维能力，学生可以梳理出如下论证。前提四：如果我们是社会中的一分子并且希望自己的生活得到保障，那么我们应该遵守相应的社会规则；前提五：我们是社会中的一分子并且希望自己的生活得到保障；结论六：因此，我们应该遵守相应的社会规则。前提四类比于前面开车的例子，似乎颇为合理，因此如果前提五也成立，那么结论六就得到了证明。

但教材的其他说法似乎并不支持前提五。教材要学生选择一个想去的旅游景点，查阅资料，了解在该景点旅游要遵守哪些规则。这意味着：如果某人选择去四川大熊猫基地参观，那么他必须遵守相关规则（例如禁止喂食），但反过来说，如果他选择不去大熊猫基地，那么“禁止喂食”这个规则就不适用于他。类似的情形也出现在了开车的例子中：如果某人的选择不是真正开车，而只是假装开车，那么他当然不会希望顺利驾驶它，既然如此，他也就无须遵守相应的规则。同样地，如果社会中的一分子的选择并不是确保自己的生活得到保障，而是得过且过地混日子，那么他当然不会希望自己的生活得到保障，既然如此，他也就无须遵守相应的社会规则。

对这个说法，教材的另一段话进行了比较有说服力的回应：“社会规则划定了自由的边界。自由不是随心所欲，它受道德、纪律、法律等社会规则的约束。”根据这段话，人的选择不可能不受任何规则的约束，因此上述关于假装开车和混日子的反例并不成立。这个道理可以这么解释：设想在一个玩游戏的场合，某人并不是真的想开车，而只是要做出假装开车的样子。在这个情形下，他显然不用遵守开车的规则，但为了达到假装开车的目的，他仍需要遵守相应的规则，如假装先踩离合再拨动变速杆。尽管这条规则并不是真正驾驶手动挡汽车的规则，但它仍然是一条规则。如果在玩这场游戏时，此人的行为表现并不是“假装先踩离合再拨动变速杆”，而是“先踩离合再拨动变速杆”，那么他不但没有假装开车，而且还会在违背自己目的的前提下真正开车。按照类似的思路，我们可以说：一个人大可以选择得过且过地混日子而非确保自己的生活得到保障。在这个情形下，他并不希望自己的生活得到保障，所以无须遵守那些能确保自己生活得到保障的规则。但为了达到混日子的目的，他仍然必须遵守相应的规则，例如阳奉阴违、假装自己在遵守真正的社会规则。虽然这些规则和原本的社会规则不同，但它仍旧是规则。因此，选择混日子不足以证明我们可以脱离一切规则的羁绊、可以不受任何规则的约束。教师可以让学生进行小组讨论，表达自己对以上分析的看法。

结语

逻辑思维是根据肯定前件式等推论规则从前提推导出结论的过程。通过形成问题意识、构建逻辑论证、提出批判观点等步骤，教师能够在道德与法治课上比较有效率地培养学生的逻辑思维能力。

［参考文献］

黄祖彪.初中道德与法治课教学中学生逻辑思维能力的培养策略探究［J］.考试周刊，2021（39）：141-142.

王芳.在道德与法治课教学中培养学生的逻辑思维能力［J］.基础教育研究，2019（6）：53-54.

作者简介：何宝申（1980—），男，江苏省苏州市苏州大学。