教师课程实施力的内涵阐释与结构研究

摘 要：从教育改革的时代背景出发，概述了教师课程实施力这一概念的提出和发展，分析了教师课程实施力的四个核心维度，即课程理解力、课程转化力、课程创生力和课程反思力的基本内涵，构建了教师课程实施力的结构图式，并指出这四个维度相互支持、相互促进，共同推动教师专业发展和教育质量的提高。

关键词：教师；课程实施力；专业发展

一、教师课程实施力的时代意蕴

（一）新高考改革与课程实施图新

教育改革的深化对教师能力提出了新的要求。2014年，国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》标志着新一轮改革的启动。2020年，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》，为高中教育改革提供了政策支持，对教师专业发展提出了新的要求。

（二）高质量发展与教师素养提升

进入21世纪，教育改革的深化使得教师的课程能力逐渐受到重视。2003年，吴惠青和刘迎春在《论教师课程能力》一文中首次将“教师课程能力”作为一个明确而独立的教育学概念提出［1］。2011年，徐万山在《论教师课程力及其影响》一文中提出“教师课程力”，将其定义为教师在课程理解、实施、开发和评价方面的能力的综合［2］。同年，于海波提出“教师课程实施能力”，并将其概括为对课程取向的感知、对文本课程的解读、对课程执行的掌控和对个人课程的反思能力［3］。

2012年，学者李明铭简化了这一概念，提出了“课程实施力”，并明确定义了其内涵［4］。这一定义标志着国内对教师课程实施力认识的成熟，强调了教师在教育理念指导下，执行国家、地方或校本课程的能力。

二、教师课程实施力的基本内涵

自20世纪90年代以来，教育政策和学术研究为教师课程实施力的理论构建提供了基础。然而，现有研究往往将课程实施力简化为单一技能，采用的研究方法也有局限性，缺乏对实际教学问题的深入实证分析。面对新时代教育需求和人工智能驱动的全球教育改革，现有研究显示出与时代发展脱节的迹象。

方法的霸权可能导致认识上的偏执［5］，这强调了采用多样化研究方法的重要性。因此，当前对教师课程实施力的认识有待更新。教师课程实施力可以被理解为教师在学校等专业机构或组织的支持下，理解并落实国家课程意志，同时合作或独立研发或二次开发课程的能力，包括教师对课程的理解力、转化力、创生力和反思力。

（一）课程理解力

课程理解力是教师掌握课程目标、内容、结构和理念的能力，对实现教育目标至关重要，是教师课程实施力的核心基础。

树立现代课程观是提高教师课程理解力的基本要求。现代课程观的树立要求教师超越传统的学科知识教学，全面理解课程的综合体系，包括其性质、目标、内容、结构和评价方法。这要求教师认识到课程教学不是单纯的知识传授，而是根据国家教育方针，精心组织和选择人类文化精华，以促进学生全面而有个性地发展。

在教学实践中，教师要避免对课程概念的局部或表层理解，要通过多元化的课程理论学习，打破学科框架和思维限制。教师应重新定位自己在课程建设中的角色，积极适应新时代教育的要求，成为具备正确教育观念、反思能力和协作精神的研究者。通过提升课程研究能力，教师能更有效地促进学生全面发展。

精准把握国家课程意志是提高教师课程理解力的关键。国家课程体现了国家意志，是国家根据对公民核心素养的期望专门设计和开发的课程。教师对国家课程方案、课程标准、育人目标与实施路径的高度理解，是其课程理解力的重_{xrmM/R03wn4X4QKk6ZOshfgjAZCxV8YO9W9PZh1fO7w=}要体现。

深刻洞悉学科课程内容的本质，是提高教师课程理解力的专业保障。这涉及一系列有组织、有系统的知识和技能，目的在于培养学生对世界的理解力，使其成为有责任感的社会成员。

全面理解学科课程内容是指教师理解所授学科的三个维度：第一维度是知识掌握维度，教师需要熟练掌握教材中的基础知识、概念和原理，并从结构化和体系化的角度设计教学活动，强调单元间的联系和任务群的整合，实现大单元教学；第二维度是学科核心素养维度，在传授知识时，教师应以培养学生的核心素养为目标，将教育目标具体化，确保学生在学习过程中形成正确的价值观、良好的品格和关键能力；第三维度是超学科教授维度，教师应超越传统学科界限，实现知识的情境化和实践应用以及跨学科的融合，以培养学生的综合能力和创新思维。这三个维度构成了衡量教师课程理解力的客观标准，反映了教师在理解学科课程内容和实施教学方面的专业素养。

（二）课程转化力

课程转化力是指教师将国家课程意志和教育理念具体化，并将其转化为学生核心素养的能力。这一能力要求教师不仅要理解教育目标，而且要能够将这些目标通过适宜的教学内容和方法，有效地转化为学生的知识和技能。

“五育并举，全面教育”是我国教育综合改革与发展的风向标。课程作为“五育并举”的有效载体，决定了教育实施的内容。 而课程建设的关键在教师，教师要善于将教育目标具体化、实践化，使之符合学生的学习需求和发展特点。教师要创造性地调整和实施教学策略，确保教育目标在课堂上得以实现，同时促进学生在知识掌握、能力提升和品德培养等方面的发展。教师的这种转化能力，对于提升教育质量和实现教育的长远目标至关重要。

确保实现核心素养培养和教学目标，是教师课程转化力的生成路径。通过对学科核心素养的深入探讨，教师从学科知识系统的层面上关注落实“立德树人”根本任务和贯彻“五育并举”育人理念的具体范式、学科语境、融合手段以及所需资源，制订清晰明确的教学目标。教师要在理想和现实之间寻找平衡点，做好应然情境与实然情境之间的调整工作。具体而言，学校与教师要根据教育目标规划学校课程纲要，确定学科教学目标、单元教学目标，并在此基础上进行课程教学设计，准备相应的教学资源，如教学视频、拓展材料、学习任务单等，以实现教育目标。同时，课程转化者要从实际教学情境出发，对教学成果进行评估，通过学生的表现来反观课程的实施效果。在此基础上，制订科学的评价量规方案，对教师的课程实施力进行客观评价，促使教师根据反馈信息及时调整目标规划和教学资源的运用，促进教师课程转化力不断提升，推动教育质量持续提升。

科学构建特色化教学模式，是教师课程转化力的具体表现。科学构建具有特色的教学模式，不仅体现了教师对新时代教育理念的响应，也展现了其将学校办学特色与个人教学风格相结合的能力，同时满足了学生多样化的学习需求。随着对国家课程意志的深入贯彻和学科核心素养培养的落实，具有强大课程转化力的教师能够将培养学生德智体美劳全面发展的教育目标，转化为可操作的教学环节。他们能将“立德树人”根本任务有机融入学科知识教学中，开展跨学科主题活动，以情境为载体，以活动为主线，引导学生采用自主学习、合作学习、探究学习等方式，将生活经验与理论知识相结合，同时运用多维度的评价方案，实现教学与评价的有机结合，使学生从“学会”转变为“会学、乐学”，促进学生知情意行全面发展。

（三）课程创生力

课程创生力是指教师在教学实践中创新设计、实施和调整课程的能力，这是其专业素养提升和课程实施力增强的核心要素。教育部在《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》中强调了提升教师课程建设能力的重要性，明确了国家层面对教师作为课程创生者角色的支持和培养。

朱治国在《学校特色课程建设的深度思考》中提出，学校特色课程应具备鲜明的个性、广泛的学生参与和综合性的核心价值［6］。这一观点强调了个性化课程创生的重要性，即教师需要根据学校特色和学生需求，创新课程内容和教学方法。这种创生不仅关乎课程的个性化设计，也涉及教学方法的多样化和教学资源的丰富性，旨在实现对学生培养和学校课程建设的突破，成为当前中学课程发展的关键议题。

明确办校定位，挖掘校本特色。教师需要通过历史回顾和现状分析，明确学校的优势和短板，以此作为创生校本特色课程的基础。这一过程不仅有助于教师提升课程创生力，也是学校教育特色形成的重要途径。

深挖校本资源，打造特色课程。教师应充分利用地域文化和社区资源，开发具有地方特色的精品课b0583f2523ea9611aeede2cc24987b1ddeda7ee54833d98c82ec4a8882b6446d程。例如，利用当地丰富的历史文化资源，设计相关的教学内容，以此培养学生的地方意识和文化认同感。同时，学校应搭建课程研发平台，依托不同教师的专业特长，共同设计和创新课程，满足学生全面发展的需求。

指向核心素养，创生课程体系。创生性课程以核心素养为导向，强调从学生的经验出发，让学生通过实践探索和意义建构，获得个性化发展。教师在这一过程中应引导学生在真实情境中学习，体验知识的发现与创造过程。同时，教师需要关注学生认识过程的多元性和复杂性，尊重学生个体差异，培养学生的生成性思维，使教学过程成为知识自然生成的过程。

（四）课程反思力

课程反思力是教师提升课程实施力的基本途径，涉及对教学行为、教学策略、学生学习过程和教学效果的深入思考与评价。朱超华在《新课程视角下教师课程能力的缺失与重建》中指出，教师的课程能力是在实践中逐步形成的，依赖于教学经验的积累［7］。教师应通过深思熟虑和分析总结，不断调整教学策略，改进教学方法，促进教学质量提升。

第一，密切观察学生反应。学生是课堂活动的主体，他们的反应和表现直接反映了教学效果。教师要密切观察学生在课堂上的表现，分析学生的学习成果，倾听他们的反馈，了解他们的需求，从而对自己的教学进行反思和调整。第二，认真总结教学经验。每次教学结束后，教师应认真总结教学过程、学生反应和教学效果，评估所采用的教学方法是否有效、教学内容是否贴切、教学组织是否高效，这有助于教师发现教学中的优势和不足，并为后续的教学提供参考。第三，具备同侪学习意识。教师之间要相互学习、相互帮助，共同提高教学水平。教师要适当接受同行的建议和批评，虚心听取他们的意见，从而发现自己的教学问题并改进。第四，不断尝试新的教学方法。教学是一个不断创新的过程，教师要勇于尝试新的教学方法和策略，不断探索适合自己的教学风格。

三、教师课程实施力的结构

教师的课程实施力是一个包含四个核心要素的综合而多维的结构（如图1所示），这些要素共同确保教学实践的有效性。课程理解力作为基础，为教师提供了对课程概念、目标和内容的深刻认识，为教学奠定了坚实基础。课程转化力则是将教育理念和目标具体化，并转化为能够满足学生需求的教学活动和策略，支持学生的全面发展和终身学习。课程创生力展现教师的创新精神，使他们能够根据教学情境和学生特点创生新的教学方法和内容，提升学生的学习兴趣和效果。课程反思力是教师持续进行自我审视和评估的能力，能帮助教师识别和解决问题，优化教学方法，提升教学质量。

这四个要素相互依存、相互促进，形成了教师课程实施力的结构图谱，为教育目标的实现和教学效果的提升奠定了坚实的基础。这些能力的提升不仅能推动教师的专业成长，也能促进教学质量的持续提升。

［参考文献］

吴惠青，刘迎春.论教师课程能力［J］.高等师范教育研究，2003（2）：68-71.

徐万山.论教师课程力及其影响［J］.中国教育学刊，2011（8）：39-41.

于海波.教师课程实施能力研究［J］.当代教育科学，2011（12）：13-16.

李明铭.略论教师课程实施力［J］.教育导刊，2012（12）：57-59.

李子建，尹弘飚.后现代视野中的课程实施［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2003（1）：21-33.

朱治国.学校特色课程建设的深度思考［J］.现代中小学教育，2013（5）：14-16.

朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建［J］.课程·教材·教法，2004（6）：13-16.

基金项目：本文系2023年度陕西省教师教育改革与教师发展研究项目“指向素养发展的教师课程实施力提升路径研究“（课题批准号：SJS2023YB001）的研究成果。

作者简介：饶春燕（1969—），女，陕西省西安中学。

任康元（1970—），男，陕西省西安中学。

朱晓翔（1996—），男，陕西省西咸新区泾河新城第一中学。