小学数学教学中学生思考力训练策略

思考力是数学学习基础能力之一，思考力训练有助于锻炼数学思维、突破数学瓶颈，是提高学生数学学习能力的重要方法。小学数学教学重视学生思考力的训练的要求做法，既能培养其自主学习意识，又能满足素质教育发展要求，在通过独立思考解决数学问题的过程中，学生的知识获取能力、逻辑思维能力、问题解决能力等都能得到有效锻炼，从而实现学科素养的提升。

本文基于小学数学教学中学生思考力训练这一议题，提出搭建问题情境、设计思维活动、重视习题演练等策略，在有效激活学生思考力的基础上，加大锻炼力度，促进其深层思考，实现数学学习方式和学科教学模式的创新。

一、创设问题情境，激活思考力

提问是数学教学的重要组成部分，有效的提问能够帮助学生发现数学知识，并在探索数学知识的过程中建立数学模型，是训练学生思考力的主要方式。小学阶段数学教学中的思考力训练应以启发思维为主，教师结合学生的认知规律设计合理的数学问题，激活其数学思维，促使其主动思考。

（一）预设问题，启发思维

提问是一门教学艺术，在数学教学中，科学设问不仅能够有效集中学生的注意力，还能够激活其数学思维，对训练其思考力具有重要作用。教师应在充分了解课程教学内容的基础上，结合教学目标设计针对性的问题，使学生在思考问题的过程中精准定位重难点知识，从而达到思维启发、思考牵引的目的。

例如，在人教版小学数学五年级上册“小数乘法”一课教学中，本课的教学目的是让学生理解小数乘整数的意义，掌握小数乘整数的计算法则。在以往的数学学习过程中，学生已经学习过整数之间的乘法运算，由于数学知识之间具有紧密的联系性，秉持着培养学生迁移类推能力的原则，教师可以联系整数乘法相关知识预设课程问题，引导学生联系旧知识，对小数乘整数展开思考。

在教学中，教师设计导学问题：“小数与整数有何区别？”使学生认识小数是在整数的基础上加入小数点的一种新的计数方法，相较于整数，小数所表示的数字范围更广，从而使其对小数这一数学概念建立正确认知。在此基础上，教师引导学生回顾整数乘法，提出“整数乘整数应如何计算”这一问题，并给出整数乘法计算题，带领学生复习整数乘法计算法则。随后，以“小数乘整数又应如何计算，其与整数乘整数计算方法有何不同”这一问题引发学生对新课程的思考，并鼓励学生运用自身积3be9b3abbfbd8e21a999cc8b0141c3f5累的数学经验猜想各种小数乘整数的算法，组织讨论活动。在这一思考活动中，学生分别给出自己的想法，教师带领学生一一验证，或鼓励学生独立计算，交流算法建议。通过教师的点拨，学生认识到小数乘整数与整数乘整数算法大致相同，区别在于小数乘整数应在计算结果的合适位置点上小数点。由此，在教师的引导下，学生的数学思维得以激活，通过独立思考掌握小数乘整数的算理与算法，思考力得以同步提升。

（二）生活问题，热衷思考

数学思考应有方向、有目标。学生学习数学知识不应局限于知识点的理解和掌握，还要认识到知识点的应用价值。对此，教师在设计数学问题时应侧重于打破学生固有的数学学习认知，将生活元素融入数学问题中，引导其思考数学知识点在生活中的实际应用方法，既能满足学生的求知欲望，又能提升其思考高度，培养其正确的数学学习意识。

例如，在“可能性”一课教学中，依照教学要求，教师应通过实验引导学生理解事件发生的确定性和不确定性，使其掌握运用“一定”“可能”和“不可能”等词语描述事件发生可能性的方法。在实验活动中，学生需要通过思考列出所有可能发生的实验结果，实现对其思考力的锻炼。

“可能性”形容事件发生概率常用于实际生活当中，教师应从生活中选择数学实验原型，使课程内容教学更贴合学生的认知特点。譬如，教师以“抽奖”活动设计数学实验：在一个不透明的箱子中放入几颗颜色不同的小球，红球代表一等奖、黑球代表二等奖、白球代表三等奖、黄球则代表不中奖，各个颜色的小球数量分别为1颗、2颗、3颗、1颗。随后，组织学生进行“摸球抽奖”活动，活动规则为摸出的球不放回。在第一位学生摸球之前，教师提出问题：“他一定能够中一等奖吗？为什么？”鼓励学生讨论，使学生认识到：在箱子里同时含有中奖和不中奖的小球时，摸球者可能中奖，也可能不中奖。当第一位学生摸完球后，假设其摸出的是黄球，在第二位学生摸球之前，教师继续提出问题：“他中奖的可能性是多少？”由于第一位摸球者已经将代表不中奖的黄球摸出，因此箱子里现有的小球均为中奖球，学生就此分析出第二位摸球者一定能够中奖。

以此类推，在生活数学实验过程中，教师提出数学问题引发学生思考，使其认识到数学与生活的实际联系，让思考成为学生感受数学学科乐趣的途径。

二、开展数学活动，锻炼思考力

基于建构主义理论，思考力训练应注重激发学生的潜在数学认知，引导其在现有的数学知识基础上，在自主探索中不断积累数学经验，提升数学思维。这要求教师为学生打造自由的学习环境，以数学活动为载体实施任务教学，鼓励其通过亲身体验和实践操作等途径深化对数学本质的理解，提升思考力。

（一）探究活动，独立思考

自主探究是教育改革背景下所倡导的学科教学模式，自主探究即学生主动思考的过程，有助于数学思维的开发和思考力的锻炼。教师应在课堂中营造开放性的学习氛围，为学生创造自主学习的机会，结合课程知识点，以问题驱动的方式布置相关学习任务，鼓励学生在任务探究中获取知识、寻求问题解决方法，进行科学的思考力训练。

例如，在“简易方程”一课教学中，本课的主要探究目标为“方程的意义”，学生应在理解“什么是方程”的基础上，尝试运用方程表示简单的数量关系。教师应结合课程内容创设数学情境，鼓励学生在情境活动中被趣味的数学知识所吸引，由此引导其对简易方程相关知识展开探究，锻炼思考力。

课程的主要教学思路为“借助天平理解方程的意义”，教师在课前准备天平、若干砝码以及被称重物品（如一袋面粉）。在情境搭建中，教师创设“卖面粉”的情境，教师扮演“顾客”，学生扮演“老板”，要求学生根据“顾客”的购买需求，使用天平称量出不同重量的面粉。如“顾客”提出购买200g面粉，学生首先应称出装面粉容器的空重（假设为20g），随后在天平的一端放置220g的砝码，使用容器装面粉，将面粉与容器放置在天平上称重，在这一过程中，学生应根据天平倾斜情况增减容器里的面粉，当天平左右平衡时，证明面粉与容器的共重达到了220g，此时便准确称量出了200g的面粉。结合情境内容，教师引导学生探究：如何用一个式子表示天平平衡的现象呢？经过亲身体验后，学生快速作答：20+200=220。然后，教师拿出容器中的一部分面粉，天平装有砝码的一端下沉，继续引导学生探究：此时面粉的质量是未知数，那么如何用一个式子表示当前天平的现象呢？学生通过思考得出“20+x＜220”，从而理解简易方程的意义。

（二）实践活动，深层思考

实践是学生在理解知识的基础上进一步深究知识本质的过程，对于一些抽象难懂的数学知识，单纯的理论教学效果不佳，教师可以引导学生动手操作，以实现抽象化直观，降低学习难度。可见，实践是数学教学的重要方式之一，有助于学生实现深度思考，挖掘知识的内涵。教师要以数学实践活动为载体，指导学生在动手操作中化解数学知识难点，培养其深层思考能力。

例如，在“多边形的面积”一课教学中，本课旨在引导学生通过操作、观察、比较“长方形变为平行四边形”的过程，运用抽象思维思考“长方形与平行四边形之间的关系”，通过知识转化理解平行四边形的面积计算公式。

教师可以将两根长木条和两根短木条首尾相接，制作一个可以自由活动的几何教具，当四根小木条夹角均为直角时，此时呈现在学生面前的便是长方形。由此，教师组织学生运用这一几何教具开展实践探究活动，要求学生自主操作，思考如何将几何教具从长方形变为平行四边形，并引导其联系以往所学知识，思考“当长方形变为平行四边形时，哪些性质变了、哪些性质没变、面积是否发生变化以及如何通过计算验证”。围绕这一探究目标，学生开展实践操作，通过改变木条之间的夹角，使长方形变为平行四边形，在观察比较中发现，长方形转化为平行四边形后，其长和宽分别转化成了平行四边形的底和高，由此推断出，两者面积是相等的，就此猜想平行四边形的面积公式为底×高，在后续的验证中，也证明学生的这一猜想是正确的。教师在实践活动中为学生创造思考机会，引导其通过猜想和验证探寻深层数学知识，对锻炼其思考力有着积极作用。

三、专注解题训练，发展思考力

在数学学科中，同一知识点可能出现在多种类型的题目中，而同一题目也有可能存在多种解法。教师结合特定习题设计训练活动，鼓励学生探究题目的不同解法，针对错题分析原因，在题干解读、分析思路、解法比较、错题纠正等思维运转过程中，推动学生思考力向更富有层次的数学学习方向发展。

（一）一题多解，发散思维

一题多解在于引导学生根据唯一的已知条件，通过思考罗列出不同的解题切入点，使学生的数学学习思维不再局限于单一的点，而是在灵活运用已学知识的基础上发散思维，创新思路，寻求更为快捷的解题方法。在小学数学教学中，教师应致力于通过一题多解训练方式，引导学生积累丰富的解题经验，在思考中锻炼知识综合运用能力，提高思维水平。

例如，在“位置”一课教学中，“运用数对表示位置”是本课程的重点内容，学生需要在思考活动中认识数对的含义，并能够在不同的数学场景中运用数对表示不同的位置。

教师以班级学生座位图为知识讲解载体，以某一学生的座位为例，提出问题：“如何描述这名学生的座位在班级中的位置？”假设该名学生坐在第3列第5行的位置，有的学生回答：“他坐在第3列。”也有的学生指出：“第5行有他的座位。”在交流与讨论中，学生发现这种方式显然无法准确表达该名学生的位置。由此，教师引出“数对”的概念，并鼓励学生运用数对重新表示这名学生的位置。在理解数对含义的基础上，有的学生很快指出：“可以用（3，5）来表示这名学生的座位位置。”但其他学生给出了不同的答案，如“（5，3）”。教师应引导学生思考出现不同答案的原因，使其认识到在运用行列和数对表示物体的位置时，从列先开始和从行先开始所得出的数对虽然表示的位置一致，但数对形式是不一致的。虽然在惯例要求上应先从列开始确定位置，但是教师鼓励学生就这一问题展开思考，使其初步认识到相同的数学问题可能存在不同的解法，有助于开阔学生的数学思维，提高思考能力。

（二）错题复盘，反向思考

学生在数学学习和习题练习的过程中，错题出现的频率是较高的，如何利用错题锻炼学生的思考力，一直是数学教学中的一个空白。通过错题分析，复盘解题思路，学生能够发现自己在解题过程中遗漏的关键信息和忽略的重要步骤，有助于完善其解题思路。并且，错题分析能够指导学生抓住问题的关键，使学生以系统化、条理化的思维方式，对自己的解题过程作出总结。教师应重视错题复盘对思考力训练的重要性，指导学生在分析错因、总结经验的过程中形成反向思考能力。

例如，在“数学广角——植树问题”一课教学中，学生在解答植树问题时经常会混淆种树棵数和间隔数两个概念，导致解题出错，教师应以错题为范例，指导学生复盘解题过程，锻炼思考力。以习题“在长为100米的小路上种树，两端都要栽树，要求每隔5米种一棵，一共要种几棵树？”为例，有的学生不经充分思考直接写出“100÷5=20（棵）”，显然，这是错误答案。教师应引导学生从“种树棵树”和“间隔数”两个概念入手分析错因，得出正确答案。根据题意“每隔5米种一棵”，100÷5=20求得的是100米的小路上“每隔5米”的间隔数，而题目要求两端都要栽，因此学生忽略了在小路最后一段间隔处，左右两端都有一棵树，需要在100÷5=20后再加上1。因此，本题正确解答为100÷5+1=21（棵）。通过错题复盘，学生在反思解题的过程中找出思维错误，从而使解题思维更全面，提高了思考力。

四、结语

思考力训练关系着学生数学学习能力的培养，教师应抓住小学这一关键时期，注重训练学生的思考力，使其养成良好的思考习惯，发展思维能力，为未来的学习和成长奠定坚实的基础。教师应采取“激活”“锻炼”“发展”三步走策略，首先巧妙设计数学问题，激发学生的思考兴趣，引导其自主思考；其次利用数学活动为载体，将问题融入任务，加大思考难度，锻炼学生的思考力；最后专注于提升学生的思维品质，以问题解决为导向，锻炼学生的多维思考和反向思考力。教师应为学生打造良好的思考环境，以思考力训练提升其数学学习能力，发展其数学综合素养。