关于体验式教学法在“中国近现代史纲要”课程教学中应用的思考和尝试

[摘 要]本文分析并指出了传统教学方式下“中国近现代史纲要”课程存在的教学质量不高、学生学习积极性不足等问题。介绍了运用体验式教学法的必要性，并提出了课堂中应用体验式教学法的几种设想。最后以一个教学案例为主体，设计了相关教学情景剧。希望本文能够为“中国近现代史纲要”课程的教学改革和创新提供参考。

[关键词]体验式教学法；中国近现代史纲要；方法应用

一、“中国近现代史纲要”课教学中存在的问题及原因分析

习近平总书记说：“历史是最好的教科书，也是最好的清醒剂。[1]”他还说：“历史就是历史，不能任意选择，一个民族的历史就是一个民族安身立命的基础。[2]”正确认识中国近现代历史，能更好的把握和理解当代中国。“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”课）是一门以历史为舞台的思想政治理论课，其目标是要让大学生把握中国近现代历史的发展规律，了解国史、国情，深刻领会“四个选择”，自觉地做好中国特色社会主义事业的建设者和接班人。新时代的大学生学好“纲要”课，意义重大。

作为理工科高校的一名思想政治课一线教师，笔者在实际课堂教学中发现“纲要”课教学效果有待提高，学生学习兴趣不大，课程通过率虽然超过课程标准的要求数值，但无法掩盖很多学生平时不认真学，临近期末考试背背书的学习模式。“纲要”课的教学现状具体如下：

第一，学生对学习“纲要”课的中重要性认识不足。有些学生会有疑问：中学不是学过中国近现代史吗，为什么现在又开设这门课？还有学生认为，“纲要”课就是中国近现代史课，就是要死记硬背。一些学生觉得学习“纲要”课无用，学好专业课能帮助找工作，学好英语能帮助学生通过英语四六级。教师跟学生讲道理说学好“纲要”课能帮助你们树立正确的历史观，理解历史，把握现在。他们觉得这些目标太遥远，过于高大上，和自己没有什么关系，对自己没有直接实际用处。很多学生的学习动力来自实用驱动，学习“纲要”课最大的实用就是拿学分。

第二，在移动互联技术环境下，课堂上学生“抬头率”不高。在移动互联技术环境下，学生面临的诱惑太多，很多学生沉迷在手机游戏、短视频、朋友圈中，“纲要”课显得缺乏吸引力。“纲要”课除了加强课堂管理，还必须与时俱进，更新教学方法和模式。

笔者反思“纲要”课堂教学，总结出造成上述问题的深层次原因：主要是学生体验的缺失。学生体验缺失包括学生主体性体验缺失、过程性体验缺失和情感体验缺失三个方面。

一是学生主体性体验的缺失。在传统课堂教学中，教师占主导地位，拥有话语权，是主动强势的一方，学生是被动、弱势的一方；教师是“领衔主演”，学生成了跑龙套的。

二是学生过程性体验的缺失。教学过程本该具有内在的创造性、生成性，本该让学生在鲜活、生动、有趣的过程中参与体验。传统教学重视知识传授和理论阐述，由教师操控整个过程，忽视学生在教学过程中的体验，显得空洞而枯燥无味。教学过程不应该仅仅是学生被动接受，而应该让学生主动参与到过程中来，让学生动手、动脑、动心，让学生动起来。

三是学生情感体验的缺失。“纲要”教学重点是历史规律、大理论、大叙事，传统教学往往以教师讲授、阐释为主，本来波澜壮阔的历史和有血有肉的人物不见了，教学显得没有温度，缺乏以情动人，教学“见书不见人”，师生成了教学机器。

二、体验式教学法的内涵和特征

如何增强课堂吸引力？我们需要把教学内容转码为学生能理解的形式，要把教学内容和学生的认知结构、体验相结合，这是吸引学生到教学中的重要策略。

何谓体验式教学法？体验式教学法是这样一种教学方法：教师在教学中创设一定的情境、环境，设计某种实施方案，学生参与实践，让学生在亲历中感知、反思、升华。体验式教学法以学生的参与和体验为重点。

体验式教学法的理论基础是体验学习理论。体验学习概念源自美国教育家杜威提出的实用主义“经验学习”理论，他认为要获得真知，必须借助运用、尝试、改造等实践活动，这就是著名的“做中学”。20世纪50-80年代，体验式的拓展训练在美国学校教育中风靡一时。因此，体验学习的实践和理论在美国比较发达。美国体验式学习教育协会把体验式学习定义为：“学习者从直接体验中构建知识、技能和价值观的过程。”体验学习理论的集大成者大卫·库伯认为：“学习是体验的转换并创造知识的过程。[3]”

库伯在杜威、皮亚杰等人的基础上第一次提出学习是一种社会过程精心设计的体验。库伯概括出体验学习的六个基本特征：第一，体验学习是一种过程，而不是结果。第二，体验学习是以体验为基础的持续过程。第三，体验学习是运用辩证方法不断解决冲突的过程。第四，体验学习是一个适应世界的完成过程。第五，体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程。第六，体验学习是一个创造知识的过程[4]。

三、体验式教学法在“纲要”课中的运用的几种设想

将全班学生分成若干组，每组5-8人，体验式教学活动以小组为单位来实施。

第一，情景剧。选取一个历史事件或情境，教师设计剧本，或者学生自己动手设计剧本，学生提前组织准备，自导自演，在课堂上演出呈现。林则徐禁烟、新文化运动、五四运动、遵义会议、西安事变、重庆谈判等剧场，都可以让学生搬到课堂上来上演。

第二，假定学生是某个重要历史事件的决策者，让学生来“导演”历史。提前布置，让学生有时间准备。笔者曾让学生去导演长征；让学生以中国军队统帅身份去设想抗日战争该怎么打；让学生去指挥解放战争中的某一个战役，比如辽沈战役。当然，学生“导演”之后，教师需要引导和鼓励。

第三，朗读经典文献，与历史对话。阅读集中反映时代精神的经典文献能够拉近读者与历史之间的距离，激发读者与历史人物之间对话的欲望。《革命军》《与妻书》《敬告青年》《湖南农民运动考察报告》《反对本本主义》《论持久战》《西行漫记》《抗战家书》等文献均适合学生在课堂上朗读。

第四，设置“我来讲中国故事”主题活动。要求学生用主体视角，以第一人称来讲中国故事。一般讲中国故事，是以第三人称，讲述者和讲述对象是分开的，缺点是讲述缺乏代入感。第一人称讲述可以强化学生的主体意识，增加活动参与感。选取具有重要或独特历史意义的人物、事件让学生来讲故事。

第五，利用好数字化资源。当代大学生在视听中成长起来，熟悉、依赖数字技术和资源，相比抽象平面的文字叙述，他们对视频、音频的接受度更高。教学中我们不妨“投其所好”，利用好这类数字化资源。讲到抗日救亡运动时，让学生听一听1935年版的《义勇军进行曲》。在相应的章节让学生重温1950年诞生的歌曲《歌唱祖国》、电影《上甘岭》的插曲《我的祖国》、电影《英雄儿女》的插曲《英雄赞歌》等经典爱国歌曲，关注新时代流行又好听的爱国歌曲《如愿》《有我》等。历史题材的影视剧如《觉醒年代》《建党伟业》《建军大业》《建国大业》《我和我的父辈》《横空出世》，可以精选片段在课堂上播放，教师作讲解分析。

四、一个教学案例设计——我来讲长征故事

（一）活动方案设计

活动主题：我来讲长征故事

活动主体：学生

活动目标：让每个学生参与课堂教学，让学生走进长征，感受长征，扮演长征故事讲述人。

活动实施方法：教师提前两周在课堂上让各小组选择文献，一个小组选择一篇。要求认真阅读文献，每组在课堂上用讲述、表演、朗读等方式展示文献中的长征故事，时间5分钟左右。最后教师作简要点评。

（二）活动选取文献简介

学生展示的长征故事来源于《红军长征记》。《红军长征记》由刘统整理注释，三联书店2019年出版。该书最初是1936年由毛泽东组织编写的一部长征回忆录汇编，当时离中央红军完成长征不到一年，因此，这些回忆录是长征最原始的记录，弥足珍贵。这些回忆录保留了长征的原始样态，是刚刚经历过长征的中央红军将士们集体创作的英雄史诗，也为后人重返历史现场提供了可靠依据。为了便于在课堂教学中运用，笔者选取了《红军长征记》中的《胜利后的一幕》《遵义日记》《松潘的西北》《雪山草地行军记》《随军西行见闻录》《病员的话》《我失联络》等七篇文献，它们可读性强，故事性强，涵盖了长征的各个阶段和多个面相。《胜利后的一幕》讲的是红军前锋攻占粤赣交界的乌迳后，红军战士们在小镇购物发生的故事；《遵义日记》记录了红军第一次占领遵义期间红军战士10天的日常生活；《松潘的西北》和《雪山草地行军记》都是记录红军翻雪山、过草地的经历，各有侧重，文笔都很出彩；《随军西行见闻录》是陈云以一名被红军俘虏的国民党军医的口吻写的长征亲历记，详细记录了在贵州和云南的见闻；《病员的话》里记录的部分红军伤员在农民家里养伤康复的经历；《我失联络》作者李月波，记录了他与部队一度失联，最后安全归来的一段传奇经历。选取的这几篇长征文献除了陈云的《随军西行见闻录》是红军高层领导写作的之外，其他几篇都是普通红军官兵对长征的记录，故事性都很强，可称作生动记录长征故事的报告文学。

（三）活动实施情况及效果

从展示形式看，有讲述、表演、诗歌朗诵、歌唱、朗读等，形式多样。不论哪种展示形式，只要认真准备，用心付出，都可以达到良好的效果。有学生讲出了故事的曲折跌宕，让人时而欢欣鼓舞，时而惊心动魄。有小组讲《雪山草地行军记》中红军过雪山的故事，用唱歌、朗诵的方式致敬长征英雄。表演是学生们喜闻乐见的展示手段：有小组把陈赓与小红军的故事搬上课堂，虽然文献中没有这个，但几幕精彩的演出也博得了学生们热烈的掌声；有小组演绎了《遵义日记》几位红军到川黔饭店吃饭的故事，学生们用川渝方言来演，生动又接地气；有小组把《病员的话》中的对话用方言表演，产生了意想不到的效果，赢得了学生们的笑声和掌声。

从活动效果看，活动总体上丰富精彩。通过本次教学活动，学生在阅读和小组展示中体验长征、再现长征，更深刻体会到了长征精神。活动既锻炼了学生的阅读能力，既需要从文本中提炼故事，又锻炼了学生的团队协作能力，不仅需要协调成员，组织发挥成员的优长，还锻炼了学生语言表达能力。学生收获很大，教师也很欣慰。不管采取何种展示形式，各组展示的内容精彩，学生都深有体会感悟，效果良好，掌声不断，有笑声，有沉思，活动目的达到了。

学生在活动中收获成长。有一个负责展示《我失联络》的小组，觉得作者李月波的经历如此传奇，很想知道李月波是谁，在查阅资料时发现《我失联络》是李月波留存的唯一文献。有些学生能够通过今昔对比，设身处地感受红军当年长征的艰难，从而体会到长征的伟大。有学生读了《松潘的西北》，发现可以从吃的角度，认识红军过雪山草地都吃了什么，学生特意朗读了煮牛皮吃的一段：“于是牛皮被发现了。烈火上燎一燎，毛烧去了，皮也烧得焦而腥臭。再送锅中用猛火炖，经过二十四小时或者再多些，于是可以咀嚼了。[5]”感慨到：“我们现在吃饭吃到肥肉会觉得恶心难受，可当年红军战士长征过草地煮牛皮吃，还吃得津津有味。”

分享阅读是奇妙的，读者可以在阅读中体验作者的经历，一位小组讲述者说：“跟随文章，我们经历了一回长征，这是我们的一次小长征。”很多学生表示阅读文本后刷新了对长征的认知。有位学生说：“提起长征，我们的印象一般停留在教科书上，读了《松潘的西北》，我对长征有了全新的认识。”有位学生讲述的是《雪山草地行军记》，她说这个文本颠覆了她对草地“风吹草低见牛羊”的印象。

学生讲述做到了融入故事。一位讲述《我失联络》故事的学生让我印象深刻，故事情节曲折，跌宕起伏，讲述人无论是在讲故事，还是总结对故事的看法，总是用第一人称“我”称故事中的主人公李月波，表明讲述者与故事融合度很高。

结束语

在移动信息时代，思想政治理论课在面临挑战的同时，也迎来机遇。针对教学难点痛点，“纲要”课教学运用体验式教学法能把学生沉浸式的行为习惯和教学内容有机融合。情景剧、重大历史事件、经典对话、“我来讲中国故事”、视听教学等教学手段的具体应用，可以增强学生的主体意识，让学生在教学中有很强的操控感和体验感。以“我来讲长征故事”教学案例为例，让学生选读《红军长征记》中的篇目，以小组为单位在课堂上分享展示长征故事，虚拟体验长征，取得了良好的教学效果。

参考文献

[1]习近平.在纪念全民族抗战爆发七十七周年仪式上的讲话[N].人民日报，2014-7-8（1）.

[2]习近平.论中国共产党历史[M].北京：中央文献出版社，2021：57.

[3]宋亦芳.社区数字化学习支持服务体系研究[M].上海：上海科学技术出版社，2016：192.

[4]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，译.上海：华东师范大学出版社，2008：3-4.

[5]刘统.红军长征记[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2019：596.

作者简介：张祥干（1982— ），男，汉族，湖北武汉人，重庆邮电大学，讲师，博士。

研究方向：中国近现代史基本问题。

基金项目：重庆邮电大学校级教改项目“体验式教学法在‘中国近现代史纲要’课堂教学中的应用研究”（项目编号：XJG21222）。