互动协同模式下高中英语读后续写中的同伴互评教学策略

摘 要：新课改背景下，高中英语教师不仅要注重学生对语言知识与技能的习得，更要重视对学生思维能力与学习策略的培养。读后续写作为高中英语教学的重要环节，对于提升学生语言运用能力、逻辑思辨能力以及创新能力具有重要意义。基于此，本文将探讨互动协同模式下高中英语读后续写中的同伴互评教学策略，以期为高中英语教师提供一定思路和启示。

关键词：互动协同模式；高中英语；读后续写；同伴互评

作者简介：方舒（1994-），女，江苏张家港人，张家港市沙洲中学，中学一级教师，硕士研究生，研究方向：高中英语教学。

一、互动协同模式下开展同伴互评的理论基础

高中英语学科核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度，构成了一个互相依存且紧密联系的整体架构，它们相互交织，互为补充，协同推动，最终达成英语课程总体教学目标。在此背景下，教师需探讨如何从“以教师为主导”转向“以学生为中心”，研究如何在教授语言知识的基础上培养学生的核心素养。同伴互评以培养学生核心素养为核心，适应高中英语读后续写评价规则与模式，包括互动协同评价 （peer assessment）、同伴反馈 （peer feedback）、同伴反应 （peer response） 和同伴编辑 （peer editing）四个阶段。同伴互评要求学生通过一定的组合，以互相交换读后续写作业并给出修改建议为核心内容。互动协同模式下开展同伴互评基于最近发展区、过程教学法与续论等理论。

（一）最近发展区理论

最近发展区是指个体实际发展水平与潜在发展水平之间的差距范围。在此概念中，实际发展水平指的是学生运用其独立学习和解决问题的能力，而潜在发展水平则暗示了在面对复杂的学习任务时，学生有能力借助外部中介工具的引导和干预，以达成最佳学习效果。英语教师应当尽可能为学生提供必要的帮助（充当中介或支架），致力于协助每名学生成功跨越其目前能力所及但尚未发掘出来的那片领域——也就是最近发展区。在实际操作过程中，任务往往需要小组成员或者团队成员齐心协力、共同合作来完成，这无疑在很大程度上改变了教师呈现任务的环境条件，使得任务的难度得以降低，有效地缓解了学生的认知压力，提高了他们的学习成果。

（二）过程教学法

自20世纪70年代开始，英语教育领域的专家逐渐发现成果教学法存在的问题。在此背景下，过程教学法得以诞生并被引入我国教育体系之中。过程教学法基于交际理论，主张写作并非能够瞬间达成的成就，需要通过持续不断地修订来提升其品质。也就是说，在写作教学中，与其讨论所谓的“优秀写作范例”，不如讨论“优良的修订文本”，因为唯有经过反复推敲和修饰，才能够真正将自己的想法准确无误地传达出来。事实上，写作过程更像是一场集体合作的活动，而不仅仅是作者个人的独立创作。学生创作的全过程应涵盖写前策划、初稿撰写、审读评论、反馈修订、师生交流与探讨、同学互动、最终定稿等环节。这一过程充分展现出书面文本的创作并非仅仅是线性的简单过程，更应看作一种包括反复思考、自我反思、汲取他人智慧和建议，并对其加以修正等在内的非线性、高度复合的认知历程。

（三）协同与续论

协同促学作为续论的重要理论基石，其核心思想在于通过有机地融合语言理解和产出的过程，进一步揭示出二者间相互作用的机制所在。尽管协同促学的理论框架已经构建完成，但其实际应用仍有待更多的实证研究进行验证。实际上，“续”对学习的促进并不仅仅依赖于协同效应，还可能受到其他多种因素的影响，例如“续”之前的可理解输入、“续”所激发的内在表达动力，以及“续”过程中所提供的语境支持等。研究结果表明，学生的续写内容与前文之间确实产生了协同效应：如果前文包含关系从句，那么续写内容中的关系从句数量将会增多；反之，如果前文不包含关系从句，那么在续写内容中出现的关系从句数量将会减少。

二、互动协同模式与同伴互评在高中英语读后续写中的作用

“协同效应”这个概念由国外学术界的两位学者Pickering和Garrod提出，他们认为在人际交往过程中，为了确保话语交流得以顺畅实现，进而达到彼此深入了解和沟通的最终目标，交流双方将有可能在无意识的驱使下逐渐采纳相同或者高度类似的语言表现方式。王初明教授从语言习得的独特视角出发，进一步提出除了人际互动之外，阅读过程中学习者与所阅读的文本资料之间同样存在协同效应的现象。因此，可以总结出一条行之有效的外语学习路径，即通过互动、理解、协同、产出以及不断练习来实现语言知识的掌握。

三、互动协同模式下同伴互评的教学设计

（一）52 共修“1”

针对班级共有52名学生，作文水平参差不齐的情况，在第一次习作完成后，为了引导学生修改作文、提高作文质量，教师采用52共修“1”的同伴互评习作二次修改方法。在习作评改时，教师给学生统一下发一篇水平尚佳、有待改进、具有典型性的学生习作扫描版，通过师生问答的方式，引导学生找出习作的闪光点、切入点和突破点。在2021年苏州高三期中英语考试读后续写“The teacher wrestled a cougar”的评改课堂上，教师针对一篇学生习作设计了以下问题链：

Q1 Chain about Plot design：

What would the people feel in the face of the cougar？

Can the last sentence in paragraph 1 introduce the next paragraph？

What are the problems of plot design？

Is the method effective to help the teacher wrestle the cougar？

Q2 Chain about Content：

Do you think the content in the passage is abundant？

In particular， what are the descriptive words and sentences？

What does the descriptive language convey？

Q3 Chain about Grammar and Vocabulary：

Is there any mistake with grammar and vocabulary？

Is there any brilliant word or sentence you can accumulate ？

Can you polish up the passage with your own words？

Q4 Chain about Cohesion and Coherence：

Do you think the passage go smoothly？

What are your ideas to make a proper cohesion？

在本节读后续写评改课中，教师通过读后续写原文创设了语境，学生运用语言能力，通过问题链开展互动，围绕统一的话题，体味原文的表述，采取听、说、评、议的四环一体模式，打通师与生、生与生之间的交际通道，形成顺畅的信息流。52共修“1”，将读后续写评改课堂蕴藏于以英语习作为载体的课堂生活交流之中，一改传统作文讲评教学中学生大量背诵的呆板模式，让有说、有议、有评的生活气息在课堂流动。

（二）结组互评

教师应当致力于强化学生对于自我评价和相互评价的认识，着重培养和挖掘学生对于写作评价的积极性和热情，鼓舞更多的学生积极地参与到评价过程中。同时，教师还需认真研究并设计出多种多样且科学合理的评价任务，以确保学生能够在小组内进行有效合作。此外，学生的评价方式也不应仅仅局限于一对一的模式，而应该尝试采用多对一或者多对多的形式。

具体来说，教师可将学生每六人分为一个学习小组，各小组的组长合理分配评价任务。若该组学生的英语能力相当，则可采用一对一的互评模式；反之，若该组学生的英语能力存在较大差异，那么在采用一对一互评模式时，便需要考虑让英语能力较强的学生负责修改错误较多的作文，而英语能力相对较弱的学生负责修改质量较好的作文，从而使他们能够在修改同伴作文的过程中不断提升自身的语言表达能力。

四、互动协同模式下高中英语读后续写中的同伴互评教学策略

（一）分组与调控

评改课堂的设计是为了让不同写作水平的学生得到提升，所以在分组时，要考虑到学生写作水平高低、兴趣、性别、性格等因素，避免出现同组同质。教师在评改过程中，要适时针对学生评改过程中出现的问题给予指导，避免续写内容走偏。通常状况下，教师在组建学习团队（即合作小组）时，多是按部就班地遵循“同质小组，异质组合”这一分组模式来进行团队组合，使得各个团队展现出大致相同的特质，而在每个团队内部则存在较大的个体差异。因此，教师在进行分组时，需要保证每个小组都有写作水平高低不等的学生，同时还需考虑到性别、兴趣爱好、性格特点等因素，以实现小组成员的合理搭配，避免出现同组成员同质化程度过高的现象。

（二）检查与评价

在学生完成相互评价任务之后，各组的组长整合所有评价结果并提交给教师。教师根据实际情况进行详细审查，同时考虑到学生的评价意见，撰写适当的评论并给予恰当的反馈。对那些评改得当的学生，教师要给予肯定与赞扬。在仔细阅读学生的作文以及他们的评价后，教师可对此次作文写作及评价情况有更为全面深入的了解。这种近距离的观察，有助于教师精心策划后续评改交流课的教学环节。借助专门设计的评分表格工具，教师可逐个元素地评判学生在同伴评价环节的实际表现。这样不仅可以有效地激发学生投入同伴评价活动中，同时也有助于他们习得并熟练运用同伴评价的一系列基本技能与策略。

（三）评分与标准

为确保学生互动协同和同伴互评的最终效果，教师应先告知学生评价标准。与此同时，教师应引导学生明辨何为无效反馈，要明确指出这些反馈为何无法产生实质性帮助，因为它们对于受评者或其他团队成员的学习成长并无实际价值。除此之外，教师应倡导学生积极参与到协同与评估的过程中，就“改进措施”和“预期目标”展开深入探讨。这样的交流将为学生提供一个平台，使学生能够更清晰地阐述自己的学习历程和成果，并详细解释对互动协同和同伴互评的改进或目标的看法，以及在后续阶段可能采取哪些具体的学习策略以实现这些目标。

五、互动协同模式下高中英语读后续写同伴互评教学的启示

立足于社会文化理论近年来的突破进展以及写作教学实践方法的不断深化，本文致力于深入剖析高中学生对于英语写作课程中实施的小组协同评价方式的具体看法。研究结果揭示出以下几点关键信息：第一，绝大多数学生认同并赞同同伴互动式协同评价模式有助于全面提高他们的写作技巧，促进他们深入交流与观点的广泛产出。这种评价模式在激发学生对写作活动的热情、有效减轻其写作压力以及充分强化其写作积极性等方面的表现却并不尽如人意。第二，大部分学生尚无法完全适应互动协同评价模式，一些学生对该模式产生了质疑甚至抵触情绪。综合上述研究成果，建议教师对小组成员之间的互动过程进行适度的监控与指导，同时依据学生的实际语言应用能力进行合理的分组安排。教师必须认识到，同伴之间在认知能力、情感状态、性格特点、语言水平以及写作能力等诸多方面存在明显的差异，这些差异无疑将成为未来英语写作互评领域研究的重要关注点。

六、结语

综上所述，互动协同模式下的同伴互评为高中英语教师提供了读后续写教学的新思路。通过合理分组、有效评价、适当调控等策略，教师能够充分发挥同伴互评的优势，激发学生的写作兴趣，提升其写作能力。尽管实施过程中仍存在一些问题，但通过教师的不断探索和改进，同伴互评必将成为高中英语读后续写教学的有效手段，为培养学生的语言应用能力和思辨能力贡献力量。

参考文献：

[1]胡罗秀.同伴互评在高中英语读后续写教学中的应用研究[D].赣南师范大学，2023.

[2]付春晖.高中英语读后续写教学中同伴互评行动研究[D].聊城大学，2023.