互动视野下的国际中文微课研究

摘 要：基于国际中文线上教学互动分析框架，以《HSK标准教程（三级）》系列微课为研究对象，分析国际中文微课的课堂互动行为和辅助互动行为。研究发现，该课程互动框架思路清晰，非言语类互动设置得当；与此同时，思考时间的安排相对有限，个性化互动环节有待加强。由此尝试探索提升国际中文微课互动性的主要策略：将宏观模式与微观设计相结合，增强互动过程的直观性与情感性，增加个性化的人机交互。希望通过这一个案研究，能够加深对国际中文线上教学互动性的科学认识，切实提高国际中文线上教学实践的真实性、交际性、情境性。

关键词：微课；互动性；《HSK标准教程（三级）》；课堂互动行为；辅助互动行为；国际中文教育

基金项目：教育部中外语言交流合作中心国际中文教育研究一般课题“专门用途教师教育者的专业发展研究”（23YH09C）

一、引言

随着数字化时代的到来，线上教学、混合式教学已成为国际中文教学的重要形式。自2020年以来，学界开启了线上教学理论研究和教学实践的学科建设新时期[1]（P1-10）。在这一新形势、新背景下，互动性在语言学习中的重要地位日益凸显，因为语言学习不仅是知识的传授，也是言语技能的训练，同时，它还是“社会情感学习”（social emotional learning）、课堂与社会交互以实现社会化的过程[2]（P48-60）。

目前，国际中文线上教学的主要形式有直播式、录播式、直播与录播混合式。学界对国际中文线上教学互动性的研究，多集中于直播式、直播与录播混合式等教学模式，以及汉语互动式教学平台的利用与开发[3]（P1-14）、[4]（P90-96）。金晔分析了汉语慕课在互动设计方面的优势与不足，并尝试初步构建汉语慕课教学的互动模式[5]（P45-55）。由于微课以录播式为主，受制于录播课程的局限性，学界关于其互动性的研究相对薄弱。

相对而言，录播式微课超越了时空的局限，为教学和学习提供了更多可能性。国际中文线上教学的主流平台，陆续推出了一系列微课课程，如中文联盟的“HSK标准会话教程（1-4）”、国际中文教育资源与学习平台的“汉语通·HSK3级课程”、北京语言大学出版社的“初级汉语语法点微课62讲”等。这些课程不仅体系完整、设计科学、内容丰富，而且都强调教学内容的交际性与互动性，以及对真实语境的构拟。同时，由唐风汉语公司主办的“全国研究生汉语教学微课大赛”，已成功举办五届，切实提升了国际中文职前教师的微课制作能力与综合教学能力。由此可见，国际中文微课的制作与应用已初具规模，并对线上国际中文教学的发展起到了推动作用。

与直播式线上课程相比，由于师生之间的互动存在时差，微课的互动性相对较弱。这对微课的课程设计、教学模式都提出了更高要求。一堂成功的国际中文微课，应从二语习得视角出发，设计更多互动性较强的活动，从录制前期对学生基本情况的预设，到录制期间的讲授，再到学生思考时间的预留，以及练习题目的难度设置等，都应有意识地给予学生更强的参与感。总之，应具备较强的互动性、交际性、情境性。有鉴于此，本文从互动视角出发，以国际中文微课互动分析框架为依据，对微课教学设置与教学环节的互动性进行深入探讨，并在此基础上，进一步探索国际中文微课的互动策略，以有效提升线上国际中文教学的效率与质量。

二、国际中文微课的研究设计

本文以北京语言大学教师团队研发的《HSK标准教程（三级）》系列微课为研究对象，它的网址为https：//mooc.chineseplus.net/dist/#/course Detail？course_id=431。该课程以教材《HSK标准教程（三级）》为蓝本，教材中的每段课文对应一个在线课时，每课时5～20分钟不等，包括生词、语言点、课文的讲解与操练等，内容安排合理、练习设计实用、展现形式生动。我们统计了该课程中总计80个视频的教学时长，其中，10～15分钟的视频占半数以上，其次为15～20分钟和5～10分钟的视频，没有5分钟以下的视频。本文的研究对象是从56个5～15分钟的微课视频中筛选出来的。

（一）研究问题

本文着重对国际中文微课的互动性问题进行探讨，主要包括两个问题：

1.国际中文微课的课堂教学行为、辅助教学行为的互动性表现如何？

2.哪些策略可以有效提升国际中文微课教学的互动性？

（二）研究框架

本文的研究主要是基于数字化课堂教学的互动分析框架[6]（P89-95）。关于线上教学互动分析框架的研究，顾小清、王炜从线上教学互动视角出发，改进了弗兰德斯的课堂教学观察互动分析框架，并开发出人机交互的互动分析系统（Information Techno-Based Interaction Analysis System，简称“ITIAS”）[7]（P18-21）。

在此之后，韩后等在ITIAS的基础上，进一步完善了互动层次与分析方法，构建了能够反映数字化课堂教学的互动分析框架[6]。这一框架发展相对成熟，并重点关注网络交互技术的应用。该分析为国际中文微课的互动性考察提供了较为科学的理论框架。同时，我们结合国际中文微课的实际情况，对该框架进行了适当修订。国际中文微课的互动分析框架，具体如表1所示：

在表1中，我们仍遵循韩后等的框架体系，将人与人之间的互动分为三类：教师言语、学生言语与沉寂；将人与技术的互动分为两类：教师使用技术和学生使用技术。研究发现，在线上汉语录播教学的大背景下，这些板块也呈现出不同的特点。比如，教师提问、发出指令等行为会对观课的学生产生直接影响，从而导出某一动作，如跟读、思考等；教师所预设的学生疑问与沉寂，也会直接作用于教师的授课行为。这类行为更多是来自课程视频本身，直接作用于课堂的主体，互动的目的是在于推动课堂教学的进程，可以称为“课堂互动行为”。而在许多课程体系中，除了课程视频之外，还有许多辅助功能栏，如讨论区、文件下载区、作业提交区、作品展示区等，可以实现资源上传与学习、作品分析、成果展示等功能。这类互动并不直接作用于课堂本身，而是便于学生自主学习，或与教师就课堂内容的衍生物进行互动，能够相对解决录播课无法讲解作业、个体互动性差等问题，对课堂教学起到了很好的辅助作用，可以将其称为“辅助互动行为”。在表1中，为了与课堂互动行为进行区分，我们将辅助互动行为标记为灰色底纹。两种互动行为并非各自独立的模块，而是呈现出相互补充的关系。完善辅助类互动，可以大幅提高学生的互动体验。

三、国际中文微课的互动性分析

在符合研究时长标准的56个视频中，考虑到微课时长与知识点密度、教学难度关系密切，我们以教学时长为分类标准，分别选取时长最短、时长最长和时长相对中值的视频进行分析。同时，由于《HSK标准教程（三级）》由四位老师联合授课，在挑选样本时也会兼顾教师的多元性。综合上述两个条件，本文所选取的研究样本按照时长由短到长依次为：

第五课《我最近越来越胖了》的第1课时，时长7分54秒，简称课程A；

第十课《数学比历史难多了》的第3课时，时长11分49秒，简称课程B；

第十三课《我是走回来的》的第4课时，时长12分24秒，简称课程C；

第十九课《你没看出来吗》的第4课时，时长14分58秒，简称课程D。

由于研究样本的教学思路与教学环节基本一致，因此，我们将以教学环节为顺序，对比分析四段课程视频中所呈现出的课堂互动行为和辅助互动行为。

（一）课堂互动行为

微课课堂主要分为四个环节：引入、讲解、练习和作业。我们首先对四个课程视频中各个环节的互动行为频次进行了统计，其中，“—”前面的数字表示行为编码，其含义详见表1；“—”后面的数字表示对应行为出现的次数。具体统计结果如表2所示：

下面，我们将结合互动行为频次统计表，依次分析各个环节。

1.引入环节

从行为种类和使用频次来看，教师对引入环节的处理表现出较强的一致性，往往采用图片场景法或表格归纳法直接切入正题。与线下教学中常用的“复习旧知法”相比，这种方式强化了单个视频的独立性。课程A中，白老师的引入语是：“生病了怎么办？——生病了，我们要去医院/看医生/吃药。小丽生病了，我们看看她怎么办。”紧接着讲解与生病相关的词语。课程C中，高老师演示了例句的使用情景，并利用表格归纳例句内容，通过询问学生“你的习惯有什么不一样吗？”引入相关语言点。二者相比，前者的互动效果更具情景性，模拟了生活中的语用场合；后者的互动效果更具格式性，提供的例句和操练机会也更多。

随着学生水平的不断提升，引入环节的内容也可以更加丰富。课程D中，孙老师将自己去南京旅游作为案例，来讲解与旅行相关的词语，其引入语是：“你喜欢旅游吗？你去过哪些城市旅游？你旅游的时候喜欢照照片吗？这些是我去年去南京旅游照的照片。南京是一个很有历史的城市，环境非常好，我很喜欢那儿。今天我们一起看看课文中的人去哪儿旅游了。”这一导入在营造生活化场景的同时，利用信息差增加了学生的互动感。此外，还采用了“我很喜欢那儿”等话语，以表达个人情感，拉近了教师与学生的心理距离。不过，教师也应注意对时间和内容的把控，内容过多、语速太快都不利于互动。

2.讲解环节

从表2可以看出，讲解环节经常运用的人际互动行为有“讲授”“演示”“指令”和“提出开放性问题”，分别对应教师的讲解行为、朗读行为、管理行为和提问行为。人机互动则主要以资源演示的形式，展示图片、动画、音频、媒介语和习题等。首先是通过图画和视频展示词语的形、音、义，以完成学生视觉和听觉上的言语技能训练；其次是配合图片场景给出例句，以触发学生言语交际技能的训练。

讲解环节由生词讲解、语言点讲解和课文讲解三部分构成，其顺序比较固定。在讲解每个生词时，先给出词语及其注音、释义，并由教师演示发音，再配合图片场景给出例句，最后展示汉字在田字格中的动态笔画。在讲解完所有生词之后，还会整合词语，复习读音。讲解语言点的思路与讲解生词大致一致，主要是提供图片和语境，让学生自行体会语言点的用法，再由教师予以详细的解读。课文讲解则以“带问题听课文—带问题读课文—转述课文内容”的思路来串联。其中，带问题读课文时先由教师领读，学生逐句跟读；再由学生随录音全文跟读。在转述课文时，也有填空型文字辅助提示，其难度适合于初中级汉语学习者。

课程A主要采取“一词一图两例句”的方式来呈现知识点，并反复采用“跟我读”“让我们看看这个词（字）怎么写”“我们一起来看这张图片”等指令语。在讲授语言点的应用环境时，可以采用例句理解与媒介语释义相结合的方式，以降低学生的认知难度；在讲授之后，再选取新例句供学生自我检查。这是符合初中级学生的认知规律和接受水平的。相对而言，课程D的难度更大，在讲解时还需要拓展相关文化知识。增加文化知识的教学，可以提高课堂的趣味性和学生的参与度，但要注意与国际学生的汉语水平相契合，避免难度过大。

视频下方设置了Question-Answer栏（以下简称“Q-A栏”），在课文讲解环节起到突出开放性问题的作用，能够引导学生独立思考。不过，它的利用率太低，平均每节课的使用时间只有10秒，其余时间都是黑屏。因此，我们建议将它改为独立互动区域，以完善互动功能。

3.练习环节

《HSK标准教程（三级）》中，练习环节的互动行为基本一致，但形式较为多元，有看图说话、看图完成对话、选词填空、连线、听力选择、看拼音写汉字、完成句子等多种题型，降低了学生的负面情感。

除课程A之外，其余三个视频的练习环节均有倒计时动画及音效，可以维持适度的紧张感。不过，10秒的固定计时，忽视了题目难度对学生思考时长的影响。同时，教师只公布答案而不予解析，也不利于提升学生的学习效果。课程C中，教师在公布答案后，又给予学生真诚的鼓励，这一行为可以看作是师生之间的情感互动，对学生的学习起到了鼓舞作用。课程D中，听句子判断对错的题型与HSK考试中的听力题型相符，体现了课堂教学与语言测试的一致性，同时，每道题目还附以听力原文和教师讲解，使得练习互动更为有效。

4.作业环节

作业环节包括课堂小结和布置作业。教师可以根据本节课的难度与知识点数量来决定是否设置课堂复习。在作业这一环节中，教师行为以讲授和指令为主，人机互动则体现在资源演示上。依据答案的固定程度，作业可以分为三类：封闭型、半开放型与开放型。例如，课程A中的作业是短文填空，答案固定且教师可以提前预知，属于封闭型作业。课程B和课程C中的作业是填写表格，学生在语言结构的限定下完成句子，教师可以预知学生所使用的语法结构，但无法完全预知学生的答案，属于半开放型作业。课程D接近教学的尾声，教师要求学生“找几张上次旅游的照片发给你的中国朋友，用汉语跟朋友说说那个地方”。这项作业并未给出案例示范，答案具有开放性且难度较大。由此可见，相较于封闭类问题，开放型问题的互动性更强，如果缺乏教师的必要反馈，可能会使学生产生畏难心理和纠错障碍。随着课程难度的增加，教师可以逐渐提高开放型作业的比例，并适当增加学生的课外互动行为。

（二）辅助互动行为

我们所讨论的“辅助互动行为”，主要是指对课堂互动起间接影响的、需要师生在视频之外完成交互、促进教学效果的一类行为。如教师上传和学生下载学习资源、学生上传和教师评析作业、学生评教及教师接纳情感等。加强辅助互动的建设，有利于构建微课学习平台，使学生得到更系统化的学习，并切实提高师生之间的互动感。《HSK标准教程》可以看作中文联盟平台下的一个分支，辅助互动的建设已初具雏形。它不仅按照汉语水平进行分级教学，而且推出相关习题资源供学生下载使用。完成所有章节的学习后，还提供配套的HSK考试真题资源以检测学习效果，有助于形成课堂教学与语言测试的联动。学生在学完相关课程之后，可以通过身份验证，申请网络孔子学院的权威证书，成绩达标即可免费领取。这一举措能够激发国际学生的学习动机，增加学习实感。

需要指出的是，相关的辅助互动建设仍存在一些问题。目前，一些学科课程平台设置了讨论区，供学生提出疑问，展开讨论。教师也会适当查看热度较高的学生讨论，并及时给予点拨。以CCTALK网站（https：//www.cctalk.com）为例，该网站上的相关录播课程，会保留学生学习时发送的弹幕，供观看者参考，这都是优化教学、促进互动的表现，值得我们好好学习借鉴。

（三）微课互动性表现的整体评价

互动性是衡量微课教学效果的重要指标之一，它不仅关系到学生的学习体验，还直接影响到学生的学习效果。这里从互动框架、非言语类互动、思考时间安排、个性化互动四个方面，对微课的互动性进行评价，以期为今后的微课设计提供参考和借鉴。

1.互动框架思路清晰

总的来看，《HSK标准教程（三级）》系列微课的显著特点是授课模式的一致性。尽管这一课程由四位不同的老师联合讲授，但教师们在教学活动和指令语的安排上呈现出强烈的共性。例如，生词学习环节是以发音示范为始，以词语搭配和例句展示为主，以汉字动画展示为辅；课文学习环节则按照“布置思考题—听课文回答问题—教师领读—录音领读—独立完成语段”的思路逐步推进。由于教学模式相对固定，互动框架比较清晰，学生可以迅速熟悉课程的教学思路和互动方式，并对后期学习产生相应预期，从而降低了学生对未知教学情境的抵触情绪，这是符合输入理论中的情感过滤假说的。同时，教学内容上的差异性、练习形式的多样性，又可以平衡模式固化所带来的枯燥感，从而有效提升学生的投入度和互动感。

2.非言语类互动设置得当

非言语类互动设置合理，形象直观。在视频教学时，广泛运用色彩、音效等手段来强化学生的视觉编码和听觉编码。比如，灵活运用色彩标记，以区分所学课文的目标词、提示语言点学习的进度等。这些设计在提示教学重点的同时，也起到了课堂管理的作用。笔画书写时的粉笔音效、练习环节时的倒计时音效，也增加了教学的情景感和紧张感。同时，可自行调整课程速度与进度，也是访谈时国际学生频频提及的一个优点。学生可以根据自己的学习情况重复学习或跳过部分内容，实现时间资源的最大利用，反映出线上录播课程的灵活性。

3.思考时间的安排较为僵化

在该系列课程中，练习环节中的思考时长皆设置为10秒，这就显得过于僵化。据我们统计，每个视频的题量为2至5题不等，学生在访谈时反映，有时尚未看完题目，答案就已经公布出来。与之类似的还有静默时间的设置，教师提出相关问题后，会有1～2秒的固定静默，却忽略了题目本身的难易程度。这种机械化的时间预留，很容易打断学生的思考，使其养成直接等待教师公布答案的习惯。同时，这种处理方式也会影响学生的学习投入和情感投入，从而降低学生的互动体验。因此，我们认为，有必要对练习题目、课堂提问进行难度排序，适当调整静默时长。在课堂的引入阶段和重难点问题上，应安排更多的思考时间，以帮助学生尽快进入学习状态、掌握核心内容。

4.缺少个性化互动环节

在《HSK标准教程（三级）》微课视频中，尽管教师通过教学设计在一定程度上提升了学生的互动感，但在个体反馈层面仍有所欠缺，这也是微课普遍存在的通病。比如，教师在提出相关问题后，往往会马上给出参考答案，这样的话，学生的答案就无法反馈给教师和其他个体。又如，课后作业虽然形式多样，但教师无法反馈讲评，这会导致很多学生无视甚至强化偏误，使得作业布置“无效化”甚至“负效化”。

四、国际中文微课的互动性策略

基于上述实证分析，我们深刻认识到互动性是在线教育中的重要考量内容，不仅能够增强学习者的参与感，而且能够有效提升其学习效果。这里将从宏观模式与微观设计的结合、互动的直观性与情感性、个性化的人机交互三个方面，提出具体的教学策略，以进一步优化国际中文微课的互动体验。

（一）将宏观模式与微观设计相结合

就微课设计的宏观层面而言，我们可以建立一脉相承的教学模式和互动理念。这些举措可以使学生领悟教师的互动意图，调动学生的学习热情。国际学生在访谈中表示，线上录播课互动性较低的原因之一是难以代入学生角色。高焦虑环境和高难度内容都会增加学生的不适感，并会影响到学生的积极性。而相对固定的教学模式，可以降低学生对未知课程和学习内容的抵触心理，在低焦虑环境中提高可理解输入。

就教学的微观互动情境而言，教师在设计教学环节时，应充分考虑到新旧知识的编排顺序与内在逻辑，做到循序渐进、环环相扣，以降低模式固化所带来的枯燥感、单调感。如在练习环节，可以采取连线、连词成句、选词填空、看图说话等多元化的互动方式，带给学生不同的思维体验，从而提高课堂的互动性、趣味性。

（二）增强互动的直观性与情感性

追求知识传达的直观性与情感性，是线上线下课程的共同特征，不过，由于媒介不同，二者的表达方式也有所区别。线上教学更多的是利用音效、动画等吸引学生的注意力，因此，在制作微课视频时，教师应着重关注以下方面：第一，赋予特定的颜色、音效以特定意义，如倒计时音效与鼓掌音效分别运用到答题与鼓励的场合；重点字词的阐述与复现，应使用不同色彩进行区分；利用字体的透明度差异来指示教学进度等。同时，颜色的使用不宜过多，以免学生产生混淆、迷惑。我们认为，采用1～3种有色字体辅助教学效果最佳，比如，每节课的生词用红色标记、语言点用蓝色标记等。第二，尽量采用图片营造场景，相关文字说明应出现在图片之后。同时，图片的选择要符合主题表现且画面清晰，不宜引出无关话题而分散学生的注意力。

就情感交流而言，教师在录制视频时，应注意自己的教态、语调，并采用鼓励性话语与学生互动。在观摩HSK标准教程微课时，我们发现，部分视频增设了课上复习环节，即教师利用本节课所学词语与语言点组成新的语篇。如第三课text1视频中的总结是：“天气好可以去爬山，晴天最好，多云或者阴天也可以。爬山的时候要小心。”这样既复习了已有的知识，又拉近了师生之间的心理距离。同时，教师在设计课程时，也要考虑到学生的汉语水平和认知特点。初中级水平的学生对于课堂互动中的情感交流尤为看重，教师可以利用这一因素来激发学生的学习兴趣。

（三）增加个性化的人机交互

针对线上录播课程缺乏即时反馈的问题，我们认为，可以借鉴Bilibili网站（B站）的互动模式。首先是弹幕技术的运用。弹幕可以跨越时间的限制，弥补非即时性视频教学的不足。如前所述，视频下方Q-A栏的使用频次极低。在视频课程中，Q-A栏通常只承载1～2个问题，有效利用时长少于1分钟。可以为教师设置专属弹幕，这样的话，教师就能根据学生的反馈给予范式或参与交流。其次是互动式视频技术的运用。B站于2019年推出了互动式视频技术，各大视频网站也纷纷效仿。互动视频的魅力在于多线互动，它的互动性比单线式更为丰富。如果能将其应用于教学环节，学生就可以按照自己的意愿进行选择，或者是回溯教学进度而探究其余选项，从而提高互动练习次数。有些高校已在互动式国际中文微课的创制与应用中，做出了有益的尝试。今后，我们可以尝试将互动视频应用于微课教学的启发性互动和练习环节中。与此同时，科学技术和线上教育的蓬勃发展也为课堂互动模式设计提供了新的思路。在微课视频中引入二维码链接与HTML5技术，可以扩充课堂知识容量，拓宽互动渠道。总之，国际中文教师应密切关注与互联网教育相关的科技发展，将先进技术与微课特点充分结合，使微课的制作与教学更具活力、更有后劲。

可以说，线上教育的主要优势是在于教学材料的广泛性。因此，国际中文教师应当将网络素材与教学内容、课堂管理予以系统整合。同时，线上课程的重要缺陷是缺乏师生互动和生生互动，我们可以从人机交互层面入手，充分发挥技术优势，解决线上教学互动不足的问题。比如，根据教师的提问设置弹幕和答题功能，为学生及时回答问题以及参考他人看法提供便利；又如，通过制作互动视频、利用HTML5技术、插入二维码等方式，扩充微课的知识容量。在增加交互功能的同时，教师也应考虑到备课压力、教学重心等问题。交互功能的设置并非“多多益善”，教师可以将互动视频和答题功能更多应用于开放性问题。

五、结语

综上所述，本文以北京语言大学研发的《HSK标准教程（三级）》系列微课为研究对象，基于国际中文线上教学互动分析框架，对微课的课堂互动行为和辅助互动行为展开具体分析，并尝试探索提升微课互动性的主要策略。作为一种相对成熟的线上教学形式，微课已广泛运用于国际中文线上教育。录播制作是微课的突出特点，与直播式线上课程相比，其互动性相对薄弱。研究发现，以《HSK标准教程（三级）》为代表的系列微课，在课堂互动行为与辅助互动行为上呈现出显著的特点，如互动框架思路清晰，层次分明；非言语类互动设置得当，直观易懂。同时，也存在一些问题，如对思考时间的处理较为固定僵化，缺少个性化的互动环节等。在此基础上，阐述提升国际中文微课互动性的主要策略：将宏观模式与微观设计相结合，增强互动过程的直观性与情感性，增加个性化的人机交互。希望通过这一个案研究，能够加深对国际中文线上教学互动性的科学认识，切实提高国际中文线上教学实践的真实性、交际性、情境性。

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[7]顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育，2004，（7）.

A Research on International Chinese Micro-Lessons from an Interactive Perspective

Liu Lu1，Yu Jiaxuan2

（1.School of International Education and Communication， Beijing Sport University， Beijing 100084;

2.School of International Chinese Language Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract：This study employs an international Chinese online teaching interaction analysis framework to examine the classroom and auxiliary interactive behaviors in the micro-lessons of the HSK Standard Course （Level 3） series. The analysis reveals that the interactive framework of the course is well-structured， with appropriate non-verbal interaction elements. However， the allocation of thinking time is relatively limited， and there is a need for more personalized interactive segments. The study proposes strategies to enhance the interactivity of international Chinese micro-lessons， such as integrating macro patterns with micro-design， enhancing the intuitiveness and emotionality of the interaction process， and increasing personalized human-computer interaction. The aim is to deepen the scientific understanding of interactivity in international Chinese online teaching and to improve the authenticity， communicativeness， and contextuality of international Chinese online teaching practices.

Key words：micro-lessons；interactivity；HSK Standard Course （Level 3）；classroom interaction behavior；auxiliary interaction behavior；International Chinese Language Education

作者简介：1.刘 路，女，文学博士，北京体育大学国际教育与交流学院讲师，硕士生导师；

2.于佳萱，女，北京师范大学国际中文教育学院硕士研究生。