“3+2”中高职一体化培养模式的现状与对策

摘要：本文对湖北省“3+2”中高职一体化实践中存在的问题进行深入探讨，分析出一体化设计与实施不到位、课程体系研究不足、学生内驱力不足、中高职教师队伍交流不充分以及企业参与度不高等是问题的关键，并从统筹系统设计、重构模块化课程体系、加强师资队伍建设以及建设产教融合共同体等方面提出相应的解决策略。

关键词：“3+2”中高职；一体化；问题；策略

中图分类号：G712 文献标识码：A

中图分类号：湖北省中华职业教育社2023 年度课题《湖北“3+2”中高职一体化发展机制的构建研究》（项目编号：HBZJ2023494）。

0 引言

中职和高职作为职业教育体系的基础构成，推动中高职贯通是职业教育体系建设的内在要求，也是优化职业教育类型定位的重要途径。“3+2”分段培养是由中等职业学校与高等职业院校分段实施、联合培养的模式。前3 年在中等职业学校学习，后2 年转入高等职业院校继续学习[1]。这种培养模式为学生提供了从中职到高职的顺畅升学路径。

从2014 年起，湖北省教育厅决定开展中高职人才培养一体化改革试点工作。经过多年实践，取得了一定成效，不仅提高了人才培养质量，还为社会输送了大量高素质技术技能人才，但在实施过程中也暴露出很多问题。例如，中高职人才培养一体化设计与实施不到位、中高职一体化课程体系研究不足、学生内驱力不足、中高职教师队伍交流不充分、企业参与度不高等。本文对湖北省“3+2”中高职一体化实践中的问题进行深入探讨，并提出相应的解决策略。

1 “ 3+2”中高职一体化培养的现状

梳理近3 年湖北省“3+2”中高职一体化项目的专业设置、生源质量、过程管理等情况，主要有以下特点。

1.1 专业设置覆盖面广、对接湖北产业需求

湖北省在“3+2”中高职一体化试点中涉及多个专业，涵盖了智能控制技术、机电一体化技术和新能源汽车技术等多个领域，专业设置具有广泛性和实用性。专业设置紧密结合地方经济发展需求，尤其是针对湖北省的重点产业和技术领域进行了有针对性的专业设置。同时强调技术技能培养，旨在培养专业技术强，文化素养高的专业技术人才，以满足就业市场的需求。

1.2 严格选拔生源，生源质量不断提高

经对2020—2024 年武汉市“3+2”中高职分段培养和五年一贯制改革试点学校录取资格线与中等职业学校录取资格线的分析，“3+2”中高职分段培养和5 年一贯制改革试点学校录取资格线比中等职业学校录取资格线高出100 多分。多年来，生源质量呈现不断提高的趋势。在招生过程中，高职学校通常会对学生进行严格的选拔和考核，确保生源质量较高。

1.3 规范过程管理，明确责任主体

湖北省教育厅制定了相应的指导政策和支持措施，确保试点学校“3+2”一体化培养工作的顺利实施。中职学校与高职学校联合制定人才培养方案，积极共享资源，注重实践教学，加强学生实践能力培养。在“3+2”中高职一体化培养实施中，主管部门一直非常关注“3+2”中高职一体化培养的招生录取、教学管理和转段考核等工作，并通过确认主体和明确权责范围，来规避工作实施过程中可能出现的问题和风险。

2 “ 3+2”中高职一体化培养的困境

2.1 人才培养方案实施一体化程度不够

中高职一体化培养方案设计非常关键，需要精确连接两个不同阶段的教育目标和教学内容。但实施过程中，存在两个阶段培养方案的培养目标一体化设计不到位的情况，甚至存在目标界定不清，贯通性不强的问题，导致了知识和技能的脱节，或者内容重复，使得学生的能力无法得到有效的提升。

以新能源汽车技术专业为例，中职的新能源汽车制造与检测专业培养目标是：培养德智体美劳全面发展，掌握扎实的科学文化基础和新能源汽车电气、机械和制造工艺等知识，具备新能源汽车整车与零部件装配、调试与检测等能力，具有工匠精神和信息素养，能够从事新能源汽车整车及总成样品试制，成品装配、调试、检测和质量检验等工作的技术技能人才[2]。

高职的新能源汽车技术专业培养目标是：培养德智体美劳全面发展，掌握扎实的科学文化基础和新能源汽车动力蓄电池、驱动电机及电控系统的结构和工作原理，新能源汽车整车电源管理和网络架构、故障诊断策略及相关法律法规等知识，具备新能源汽车整车及关键零部件的装配调试、性能检测和样品试制试验等能力，具有工匠精神和信息素养，能够从事新能源汽车整车及其关键零部件装调、质量检验、生产现场管理、样品试制试验以及新能源汽车维修与服务等工作的高素质技术技能人才。

可以看出，中职和高职的培养目标一致性比较强，并且体现了由底层次向高层次的递进。虽然能体现层次上的差异，但不明显。侧重点和要求体现不明显，若不进行详细对比，在方案执行的过程中很难把握精准。

“3+2”中高职一体化培养的中职阶段培养方案与普通中职班培养方案差别不大，不能体现“3+2”中高职一体化培养的特点。高职阶段培养方案与普通高职班有明显区别，主要是因为高职阶段的学习时间只有两年，与中职阶段的培养方案贯通性还不够强，存在内容重复或脱节的现象。

2.2 课程衔接的递进关系体现不够充分

2.2.1 专业课程内容存在重复、部分课程目标未达成

尽管培养方案中对课程的层次递进关系有所明确，但在具体的课程设置中，仍然可以观察到内容重复的现象。例如，在中职教育阶段的“新能源汽车制造与检测”专业课程设置中，学生需要学习“新能源汽车电气电子系统装配与检测”、“新能源汽车驱动系统装配与检测”以及“新能源汽车动力蓄电池装配与检测”等课程。而当他们进入高职阶段，又要学习“新能源汽车电气技术”、“新能源汽车驱动电机及控制技术”和“新能源汽车动力蓄电池及管理技术”等课程。如果课程标准未能细化教学内容，也未曾对授课教师做出相关要求，那么实现中高职两个阶段教学内容和技能培养方面的有效递进将变得困难。这种情况不仅导致教学资源的浪费，而且学生的能力提升有限，还会削弱学生的学习动力。

高职阶段只有2 年时间，部分专业基础课需在中职提前完成，这部分课程内容会因为中职院校师资缺乏，内容把握不清，设备条件等因素出现偏差，无法满足目标要求。

2.2.2 文化基础课程之间的衔接性不足

通过对近3 年“3+2”中高职一体化培养模式下的新能源汽车技术专业学生进行调研，我们发现学生在中职阶段所掌握的英语、数学等文化基础课程水平并不高，这使得他们在高职阶段的文化基础课程学习中感到吃力。文化基础课程的学习成为学生进步的障碍，同时也可能影响他们的继续教育，打击学习积极性和自信心。经常出现学生由于在中职阶段英语、数学等基础薄弱，在高职阶段2 年时间很难补齐短板，导致专升本困难的现象。

2.2.3 思政课一体化发展衔接性不足

建设中国特色现代职业教育体系，中高职两个学段的教育纵深贯通是必要基础和前提，而中高职思政课一体化建设是不同层次职业教育有效连接的重要法宝[3]。从目前情况来看，中高职思政课程一体化发展的顶层设计还不够成熟，在进行专业教学研讨时往往重点关注专业领域，而忽视了思政课程的衔接和融合。思政课教师也很少参加某个专业的教研活动。两个阶段的不同教师在教学方法上存在差异，对思政课贯通性培养的意识还不够。

另外，中高职两个阶段的教师未能从内在逻辑上厘清两个阶段的教学层次和衔接关系，导致对相同内容在不同阶段的层次性和知识点的连贯性并不清晰。再因中高职学校思政课教师缺乏交流和研讨，对一体化培养的思政目标不够明确，以及对学生在不同时期的特点未作深入分析，对中高职一体化培养的系统性研究不足，从而出现中高职思政课一体化发展衔接性不足现象。

2.3 学生内驱力不足

首先，由于培养方案的设计一体化不足，课程体系设置等问题，影响到学生的学习主动性。另外“3+2”中高职一体化模式下，学生很难对五年时间做出明确规划，阶段性目标不清晰，容易使学生产生学习疲劳，导致学生动力性不足。与普通中职学生相比，“3+2”中高职一体化模式下的学生升学压力较小，丧失了积极探索学习的动力。“3+2”中高职一体化模式下的学生自控能力和理解能力相对较差，这进一步影响了他们的学习内驱力。

2.4 师资队伍缺乏沟通

首先，中高职学校各自为政，专业教师日常忙于各自学校各类教学事务，很少有机会进行有效的沟通与交流，即使有少数沟通机会，但无法在短时间内达成共识，完成任务分工。导致教学过程中容易出现重复内容或知识点遗漏问题。其次，据调查发现，部分教师对“3+2”中高职一体化的认识不够全面，对于“3+2”中高职一体化培养的学生，使用与普招生一样的教学内容和教学方法进行教学，影响教学效果。最后，由于中高职教师沟通不畅，导致“3+2”中高职一体化培养的优势发挥不到位。

“3+2”中高职一体化培养能使学生提前锁定专业方向，高职教师也提前锁定了教学对象，可以从中职一年级开始追踪学生学习轨迹，掌握学生的特点和学习状态，预先分析学生中职三年学习效果，精准做好高职阶段教学设计。但由于教师缺乏关注与沟通，导致学生由中职阶段进入高职阶段的过程，变成了中职教师完成了一届教学任务，高职教师开始了一个新的教学任务，忽略掉了“工作交接”这一环节。

2.5 校企合作深度不够，实训条件参差不齐

很多校企合作停留在表面层次，尤其是高职学校、中职学校和企业资源整合难度大，在人才培养方案制定、课程体系建设以及实训基地共建等方面进行更深层次的合作还不够。合作形式多为高职学校与企业合作，中职学校与企业合作，高职学校与中职学校合作，三者融通还未取得明显成效。

此外，部分中职、高职学校实训基地数量有限，难以满足大量学生的实训需求；实训设备参差不齐，影响培养目标达成度；实训设备陈旧或技术水平不高，无法满足新技术的教学需求。

3 “ 3+2”中高职一体化培养的优化策略

3.1 统筹系统设计，分明目标层次，推进人才培养方案一体化

按“3+2”中高职一体化招生专业组成教研共同体，以岗位能力需求确定培养目标，将“3+2”中高职一体化的专业人才培养方案进行统一规划和设计，确保两个阶段的培养目标、课程体系、教学内容等相互衔接、逐步递进。通过知识与技能的双重螺旋上升，实现中高职两个阶段培养目标的有机统一。对于新能源汽车技术专业，中职阶段注重培养学生对新能源汽车的基本维护和保养，高职阶段在强化学生对车辆的维护和保养基础上，更加注重学生对新能源车辆的故障诊断和维修[4]。

3.2 重构模块化课程体系，明确课程教学标准，推进课程一体化

以推进职业能力一体化为目标，重构课程体系，根据学生成长规律设置两个阶段的课程，如新能源汽车概论，新能源汽车构造技术，智能网联汽车概述等基础类课程安排在中职阶段，新能源汽车驱动电机及控制技术和新能源汽车动力蓄电池及管理技术，新能源汽车故障诊断技术等专业核心课程安排在高职阶段，确保课程设置系统性，递进性。部分专业模块化课程可安排在两个教学阶段完成，中职阶段和高职阶段完成不同的课程模块。推进中、高职同一模块化课程考核标准统一、互通，课程学分互认。

在专业指导委员会指导下，中高职学校共同制定教学计划，明确各门课程的开设时间、教学内容、教学要求和考核标准，形成“3+2”中高职一体化专用课程标准，通过模块化课程体系的一体化设置，课程标准的限定避免重复教学和遗漏知识点的问题，确保学生掌握连贯、系统的知识和技能。

3.3 遵循学生成长规律，科学贯通学生管理

针对“3+2”中高职一体化模式下学制时间较长的影响，加强职业生涯规划指导，帮助学生设立短期目标，结合激励机制，激发学生的学习主观能动性。优化课程设计，丰富课程内容，紧密联系实际，增强对学生的吸引力。

学生在中职还是未成年人，正处于青春叛逆期，逆反心理和自主意识强，但自控能力较差。班主任的管理侧重于引导和督促，多采用制度约束与人文关怀相结合的方式进行管理。落实到具体工作时，需要给学生制定全面的严格的管理规范，比如作息制度，自习课制度，上课纪律等。高职阶段，学生心智日趋成熟，辅导员的管理工作主要是辅助与协调。在严格管理的基础上需要给学生一定的自由度，例如可以自由选择选修课，自主学习管理，校园开放式管理等。

“3+2”中高职一体化培养模式中，管理方式由“引导与督促”转变到“辅助与协调”，学生会不适应，从被动管理到自主管理，存在无法控制自我的现象。所以要结合中职、高职学生管理的特点，制定具有一体化培养特点的学生管理办法，帮助学生实现顺利过渡。

3.4 加强师资队伍建设，构建互通协作机制

加强“双师型”教师队伍的培养，通过中高职学校教师互聘互评，高职教师可到中职完成特定课程模块教学，课程分模块进行考核，增加模块考核在综合评价的占分比例。加强教师数字化胜任能力，实现课程共享资源开发与应用。

加强中高职教师的交流和协作，通过定期组织教师培训提升教师意识，充分认识到“3+2”中高职一体化培养的内涵和要求。定期组织教学研讨活动，分享教学进度和疑难问题，提高教师的专业素养和教学能力。同时，鼓励中职教师参与高职教学和实践活动，精准把握中高职衔接课程的要点，达到高职阶段教学目标。

鼓励中高职学校的思政课教师共同参加专业教研活动，深入分析中、高职两个阶段学生的特点，明确一体化培养思政目标，厘清两个阶段的教学逻辑与递进关系，形成系统性思政知识链条。

3.5 建设产教融合共同体，共建共享优质资源

在新质生产力的背景下，中职、高职教育机构与企业的合作可以视为产教融合共同体建设的一部分。通过这种合作，可以推动教育模式的创新，提升教育质量，为区域经济发展培养更多的高技能人才。依托湖北地区强大的汽车产业优势，以产教融合共同体、校企工作室、产业学院等多种形式，将高职学校、中职学校、企业融合在一起，进行资源整合，使学生在校期间能够体验真实的专业工作环境，最大程度地获得实用的专业技术能力，从而能够更好地服务行业。

校企在实训基地建设，课程资源开发，师资队伍培养，社会技术服务等方面进行深度合作。中职学校、高职学校实训设备最大程度共享，企业满足生产实习、岗位实习需求。对接企业岗位需求，三方共同创建和更新课程数字化资源，建设中、高职阶段知识点、技能点数字资源，确保院校间优质资源有效衔接，互惠共享。

4 结束语

“3+2”中高职一体化培养过程涉及中职和高职两个阶段的学校，需在一体化人才培养方案制定、课程体系构建、教师队伍协同、学生贯通管理、产教融合共建等多方面深入合作。加强顶层设计，科学规划，共建共享资源，发挥各自优势，共同发力，才能培养出适应湖北地区产业发展需求的高素质技能人才[5]。

【参考文献】

[1] 疏玲. 安徽省高等职业教育集团化办学的对策研究[D]. 蚌埠：安徽财经大学，2017.

[2] 韩攀峰. 高职院校新能源汽车技术专业人才培养模式的创新研究[J]. 汽车维护与修理，2021，（22）：57-59.

[3] 张江伟， 燕智文. 中高职思政课一体化建设的现实挑战与破解路径[J].教育理论与实践，2024，44（06）：32-35.

[4] 张科， 陈泳林.“中高衔接”背景下新能源汽车专业一体化人才培养体系建设与探究[J]. 汽车与驾驶维修（ 维修版），2024，（04）：59-61.

[5] 刘林.“3+2”中高职一体化贯通培养模式问题研究[J]. 襄阳职业技术学院学报，2022，21（01）：58-60+135.

作者简介：

宋艳慧，硕士，讲师，研究方向为新能源汽车、职业教育等。