嵌入式课外阅读课程的阅读单元建构

摘 要：文章以统编语文六年级（上册）“成长小说”阅读单元为例，阐述“嵌入式课外阅读课程”的课程内容开发路径，即确立桥梁式阅读主题，厘定主题蕴含的语文概念和学科思想，让课程连接生活；运用逆向设计思路组成素养型阅读单元，制订评价量规，促发学生的学习式评价。阅读单元的科学建构能够为下一步的课程设计和实施奠定基础和方向。

关键词：小学语文；嵌入式课外阅读课程；桥梁式主题；素养型阅读单元

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）28-0008-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，

明确了以核心素养培养为导向的育人目标[1]。在“整本书阅读与表达”学习任务群视域下，教师应着眼于学生语文学科核心素养的提升，开发嵌入式课外阅读课程，将课外阅读纳入课程体系，通过桥梁式阅读主题和素养型阅读单元的建立，助力学生阅读素养的发展。

一、确立桥梁式主题，连接课程与生活

桥梁式阅读主题，要求主题对阅读内容具有概念上的统摄力，具有生活价值，能在阅读和生活、当下和未来之间，形成可迁移的桥梁。只有当阅读课程与真实生活建立联系后，课程中形成的原理级概念、观念和论题才可能在日常情境中反复出现和使用，且不断延伸主题的生活价值。

（一）从知识到观点，让核心素养渐进发展

知识驻留在文本内容的表层，观点则揭示了阅读内容的本质[2]。只有当学生调动积极情感，主动运用知识，解决真实问题，把知识聚合为具有逻辑关联的知识网络时，一个素养化的观念才能得以内化，学生的核心素养才能得以发展。确立课程中的桥梁式阅读主题，以素养型观点连接阅读课程和真实生活，才能让课程学习具备生活价值。

统编语文六年级（上册）“快乐读书吧”中写到：

“外祖父粗野自私”“外祖母的爱，仿佛黑暗中的明灯”……这些人物形象的定位是教材提供的显性信息。至于“外祖父为什么粗野自私”“外祖父、外祖母等人对阿廖沙的成长起怎样的作用”以及“怎样阅读《童年》，为青少年提供精神成长的力量”……学生只有在“阅读—活动—反思—再阅读”的过程中，将这些问题聚合为对“成长小说”的认知，才能深度理解“怎样阅读与欣赏成长小说”——关注小说的人物形象、情节发展和环境营造，体会其呈现出的生活多面性与多重性；关注青少年主人公的命运，为自身成长提供启示。这一观点不仅具有生活价值，能指导学生从阅读中获得自我成长的精神力量，同时还具备应用于阅读其他成长小说的可迁移性。

（二）从传递到迁移，让深度学习真实发生

迁移是深度学习的关键词，分高、低两种通路。低通路迁移，即新任务和原任务的情景、思路相似，如题海战术；高通路迁移则需要学生在“具体—抽象—具体”的循环中提炼出方法策略以指导下一次学习行为。可见，低通路迁移只是在表面上掌握了高阶结论，

高通路迁移在一定程度上形成了反映高阶思维的认知结构[3]。深度学习即深度理解后的高通路迁移运用，用高阶思维适应不同场域的挑战。高阶思维包含批判性思维和创新思维能力，所以，学生不仅要获得知识结论，还要形成和发展高阶思维，让深度学习真实发生。

以统编语文六年级（上册）“成长小说”《童年》为例，教师可通过组织“微课剧场”“巡回画廊”“高尔基和他的战友们”等系列阅读活动，引导学生自主查找资料，小组合作整理、筛选资料，逐步理解“一边阅读，一边查找资料”的意义。在六年级（下册）阅读“历险小说”《鲁滨逊漂流记》时，基于之前资料整理和运用的实践基础，学生已能主动运用资料辅助阅读。在撰写“船长朋友圈”时，通过查找资料，学生了解到鲁滨逊第二次航海赚到的5磅14盎司金沙约为120万元人民币，继而推论：主人公仅是一个个体商贩，从英国到西非的一次贸易就能赚取过百万的利润，如果是一整艘船的货物呢？如果是一支从中国归来的船队呢？由此，在迁移运用中，学生深入理解了大航海时期资本主义发展狂飙突进的重要原因。

回顾两次阅读实践，学生在学习情境中感知、体会“一边阅读，一边查找资料”对小说阅读的作用，并在之后的阅读活动中主动使用该方法，能够产生新的发现。由此可见，本课程有助于促发学生形成高通路迁移，从而实现深度学习。

（三）以生活和教材为出发点，明确阅读主题

桥梁式阅读主题的开发要从三个维度进行规划——以生活为课程起点，确立主题的概念；沿教材前进，明确主题的方向；整体观照“嵌入式课外阅读课程”，明确主题的大概念。

1.从生活出发

以小学高年级为例，这一时期的学生自我意识增强，常伴随新的心理冲突和成长烦恼。通过阅读“对世界和人生进行个人式重新体验、感受和认知的文学表达”的成长小说，学生能从字里行间振奋精神，在潜移默化中获得成长力量[4]。如通过阅读《哈利·波

特》系列小说，学生将深度理解“友谊弥足珍贵，选择极其重要”。本课程从学生的生活需求出发，以阅读主题为引领，建立了连接阅读和生活的桥梁。

2.沿教材前行

现行每一册教材都设有课外阅读专栏，旨在让课内外的阅读相互渗透交融，形成整体。统编语文六年级（上册）“快乐读书吧”的阅读主题是“笑与泪，经历与成长”，是“小说单元”的拓展延伸，着重落实三项语文要素：关注小说中人物的言行，体会人物形象；厘清众人物与主人公之间的关系，全方位认识人物形象；迁移阅读小说的方法，在阅读实践中明确情节、环境对塑造人物的作用。本课程从教材出发，明确阅读主题的方向，建立了教材和阅读的桥梁。

3.明确主题大概念

本课程的阅读主题循序生长，旨在引导学生领悟不同文体的不同写作要点，欣赏各种文体的表达目的、美学规范和审美情趣。自五年级（下册）“少年读西游”起，学生就开始阅读《西游记》《悟空传》。教师可从“平视经典”的角度切入大概念，让学生初步感知“小说阅读方法”。六年级（上册）以“在苦难中成长”为主题，从“三要素”的角度切入大概念。学生可通过阅读《童年》《小兵张嘎》《哈利·波特与魔法石》，不断运用“小说阅读方法”，进阶形成“小说阅读策略”。六年级（下册）以“探索与发现”为主题，教师可从“赏析”的角度切入大概念，引导学生阅读《鲁滨逊漂流记》《海底两万里》《爱丽丝漫游奇境记》。这三部历险小说分别对应“纪实与虚构”“科学与幻想”

“逻辑和想象”的感知和理解。如此，学生在精读完以上经典小说后，对小说的文体理解、策略运用能力将得到显著提升。本课程从主题体系出发，明晰了阅读主题的大概念，建立了阅读和文体的桥梁。

二、组成素养型单元，促发学习式评价

素养型阅读单元，即指阅读素养在单元学习过程中育成。学习式评价是让学生在学习中学会评价，发展阅读素养。素养型单元有两个特点：联结课程与课时，将课时、单元、课程整合成有机整体；促发学习式评价，让学生在评价中发展，成为自我促进的学习者。

（一）联结课程与课时，让阅读素养立体育成

学习单元是“素养达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合”[4]。阅读单元向上连接课程，向下统摄课时，旨在培养学生的阅读策略、思维意识以及学科思想，开启高通路迁移，服务生活论题，让学生的阅读素养立体达成。

以“成长小说”阅读单元为例，只读教材推荐的

《童年》是不够的，学生还须阅读其他相同主题的作品，在深度阅读中提升阅读素养。本课程把《童年》《小兵张嘎》《哈利·波特与魔法石》组合形成阅读单元的阅读内容，回答了“怎样阅读与欣赏成长小说”这一命题。学生可从人物形象、情节发展、环境营造三方面欣赏成长小说。《童年》的阅读可重点关注作品折射出的社会环境；《小兵张嘎》的阅读可重点关注情节的巧合与冲突；《哈利·波特与魔法石》的阅读可重点关注人物关系网络。三本小说的整合，让概念性理解得以构建和丰盈，让学生的阅读素养得以立体育成。

（二）促发学习式评价，让阅读素养持续发展

逆向设计是指从概念性理解出发，先厘清评价要素，再设计相匹配的活动。本课程视域下的评价体系，

遵循嵌入融合的评价理念，旨在通过合理配置学习性评价（形成性）、学习的评价（终结性）和学习式评价

（表现性），综合引导学生不断进行自我评价，逐步培养主动的阅读者、积极的分享者、灵活的思考者和高效的学习者。

嵌入式课外阅读课程强调依据单元目标，厘清评价要素。如依据小说《童年》的内涵价值，教师可开展

“辩论”这一重要的言语实践活动。结合辩论流程及规则，阅读的评价要素可由教师指导，由学生合作制订。学生作为评价主体，在活动中可通过团体评价和个人评价的方式，促进自我评价的进阶式成长。团体评价内含五项要素：“审题”“论证”“辩驳”“配合”“辩风”，个人评价内含两项要素：“立论”和“应对”。在完成第一场辩论——“外祖母还是外祖父对阿廖沙的成长影响更大”后，教师可组织各辩论队伍进行反思，

然后展开第二场辩论——“顺境还是逆境更有利于青少年成长”。两场辩论间的学习式评价，可以促使学生在实践中调整，在评价中持续发展素养。

（三）规划整体、进程与迁移，确定单元目标描述

素养型阅读单元的设计可沿三个步骤规划——第一步，规划整体，从宏观到微观，逐级聚焦，以建立总体阅读框架；第二步，规划进程，有清晰的节点和明确的终点，从而逐步清晰节点单元的前后关联；第三步，规划迁移，指向对单元设计深度理解后的迁移运用。将以上三个步骤协调统一，才能设计出旨在促进学生自主发展的素养型阅读单元[5]。

规划整体与进程，要求教师明晰节点单元的前后关联。如《童年》所在的“成长小说阅读单元”，上承

“经典名著阅读单元”，下启“历险小说阅读单元”，三者前后承接，都位于“小说阅读单元”中，与“童话阅读单元”等其他六个文体单元构成本课程阅读体系；从微观到宏观，七个文体单元又与一个习惯单元、两个题材单元交织成网。教师在组织《童年》阅读活动时，须具备整体意识，可以通过高位概念性理解，在深度教学中发展学生的阅读素养。

规划迁移，是指教师要结合素养目标决定阅读单元的设计方向，设计应先以概念性理解为抓手，充分重视深度理解后的迁移运用。依据文本特点，教师可将《哈利·波特与魔法石》放在有一定阅读难度的《童年》之前，然后再阅读《小兵张嘎》，让学生在不断进阶的“成长案例”中，将生活中、阅读中的事例与“成长概念”相互联系印证，加深对单元主题的理解。

综上，确立“怎样阅读与欣赏成长小说”阅读单元的目标描述。第一册：阅读《哈利·波特与魔法石》。关注小说的人物关系，借助图示标注人物形象及个性发展，描绘人物关系和相互影响。第二册：阅读《童年》。关注小说描绘的环境，借助资料了解作品反映的自然和社会环境，作者的人生经历，创作背景等。

（1）理解成长小说是主人公生活的现实映射，体现了主人公成长过程中的多样性与立体性。（2）理解环境是小说的三要素之一，分为自然和社会环境；认识环境之于刻画人物形象和表现小说主旨的作用，积累语言。（3）收集整理作者的人生经历、创作背景等资料，

并借助其他文化资源（如“巡回画派”的风景、风俗油画），了解作品反映的自然和社会环境，理解小说人物的行为选择，感悟其精神力量。（4）对自己的阅读行为进行监控，进行批判性人物评价，并与共读伙伴分享收获的成长启示。尝试在辩论中进行语言实践，

恰当应对，以理服人，做有条理、有重点的发言。第三册：阅读《小兵张嘎》。关注情节的巧合与冲突，借助图示展示矛盾累积、冲突解决和尾声回响。（1）能理解主人公的精神人格是在磨难和挑战（情节的矛盾冲突）中不断成长完善的。（2）能捕捉小说中体现矛盾冲突的关键情节，感悟关键情节对刻画人物形象、促进人物成长的作用，并分享获得的成长启示。

由此，建立“怎样阅读与欣赏成长小说”阅读单元的目标，按照三部小说阅读的顺序，从人物形象、情节发展、环境营造三方面描述不断进阶的素养目标，从而全面、完整地把握成长小说阅读目标体系的构建要义。

三、结束语

基于“整本书阅读与表达”学习任务群的具体要求，“嵌入式课外阅读课程”的开发为整本书阅读注入了新的活力与智慧。桥梁式阅读主题和素养型阅读单元的确立，让素养逐步落地，让学习真实发生，实现了学生向真实生活的融入和参与，值得在实践中不断探索和完善。

参考文献

中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

约翰·布兰思福德.人是如何学习的[M].程可拉，孙亚玲，黄旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013.

刘徽.大概念教学[M].北京：教育科学出版社，2022.

凯伦·布林.十一岁[M].谈凤霞，译.南京：江苏凤凰少年儿童出版社，2022.

郭元祥.深度教学[M].福州：福建教育出版社，2021.

基金项目：本文系广州市教学成果培育项目（Guangzhou teaching achievement cultivation project）“多元融合·交互共生：小学语文嵌入式阅读进阶的17年探索”（项目编号：2023127736）的研究成果。

作者简介：李元勇（1980.8-），男，广东罗定人，

任教于广东省广州市海珠区同福中路第一小学，教导主任，高级教师，本科学历。