基于哲学维度的研究生 “翻转式”互动教学探索

摘 要：“翻转式”互动教学是指从以教师讲授为主转变为以研究生演讲为主，辅之以教师的总结、点评、答疑，属于互动式教学的一种。基于哲学维度的“翻转式”互动教学依据哲学对人的本体论规定，旨在培养研究生的学习自主性和创造性，实施过程是以选择、演讲、评价的方式进行，分别对应“思考、准备、领悟”3个阶段。文章以黑龙江大学中国哲学专业2022届研究生班的“中国哲学史方法论”课程为例，对“翻转式”互动教学进行初步探讨。

关键词：哲学维度;研究生教育;“翻转式”互动教学;“中国哲学史方法论”课程

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2024）10-0048-03

一、引言

“翻转式”互动教学的平台主要是网络，但文章对“翻转式”互动教学进行了一些语义转换，使其主要平台仍是课堂。黑龙江大学中国哲学专业2022届研究生班由13人组成，他们在 “中国哲学史方法论”课程中，对“翻转式”互动教学进行了实践探索，其中有成效，亦有不足。文章对其进行总结和思考，以期为其他课程教学改革提供参考。

二、教学目的

基于哲学维度的“翻转式”互动教学立足人学理论，目的是提升研究生学习的自主性和创造性。从哲学维度来看，人最感兴趣的是人自身，最困惑的也是人自身。人像一个永远拉不直的问号，吸引着一代代人去探索。古往今来，关于“人是什么”的追问和解答层出不穷，出现了种种对人本质的规定，如人是理性的动物、人是文化的动物、人是道德的动物、人是社会的动物、人是政治的动物、人是符号的动物等，这些规定毫无疑问地反映了人类本质的诸多方面，而人的创造性也受到了哲学家的关注。梁漱溟先生就曾提出一种“创造人类学”的观点，认为创造性是人之为人的本质。梁漱溟先生说：“宇宙大生命是富有创造性的，是创造不已的，是不断的向上翻新的……只有人类尚能代表宇宙大生命创造不已的精神，所以人类也最富于创造性，不断的向上翻新。”[1]意思是说，宇宙大生命的本性是创造，只有人类才能反映宇宙大生命的本性，而正因为宇宙大生命本性与人类生命本性的一致性，创造性也就成为人类生命的一种根本特质，它是给定的、先在的。梁漱溟先生把创造规定为人生的目标和意义所在，认为“人生无目的可言，假如有的话，那就是创造，无尽的创造”[2]。“人生的意义在哪里？人生的意义在创造。”[3]梁漱溟先生还论述了创造的路向：一个是“成物”，创造发达的物质文明;一个是“成己”，使人成为高尚的人。习近平总书记曾多次谈到过创新的意义，认为创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是中华民族最深沉的民族禀赋，惟创新者进，惟创新者强，惟创新者胜。高校应围绕立德树人根本任务，促进研究生全面发展，培养研究生的爱国情怀、创新精神[4]。依据创新的哲学维度和习近平总书记关于创新意义的论述，“中国哲学史方法论”课程开展“翻转式”互动教学的目的就是培养研究生的学习自主性和创造性。

三、实施过程

“中国哲学史方法论”课程开展“翻转式”互动教学主要以“选择、演讲、评价”的方式进行，分别对应“思考、准备、领悟”3大阶段。在实施前，教师分别对“中国哲学的合法性”“出土文献研究”“‘亲亲相隐’的学术争论”和“儒学复兴”等中国哲学史学科的热点问题进行由浅入深的论述，为研究生对专题的选择埋下伏笔。

（一）思考阶段——选择

选择即意味着思考。“中国哲学史方法论”课程实施“翻转式”互动教学的首要阶段即是研究生对专题选择的思考阶段，要求13名研究生以“随机男女一组”的方式对6个专题进行选择（由于多出个单数，最后由6对12名研究生参与了选择）。专题分别为：“中国学术史、学术史思想、学术史方法论概况”“胡适、冯友兰中国哲学史的方法论比较（建国前）”“张岱年《中国哲学大纲》中的方法论研究”“1958年北大会议讨论的中国哲学史方法论的主要问题”“冯契的中国哲学史方法论”“劳思光的中国哲学史方法论”。其中，既有概括式专题，又有专论式专题;NDFT6hUJYx09ELfLZz0l6A==既具会议型专题，又具专著型专题;既涉及建国前，又涉及建国后。同时，在任务的选择和设计方面兼具难易性与多样化。在此过程中，研究生要思考的不仅仅是各专题的难易程度、哪个专题更适合“我”、“我”能不能完成此专题等，更重要的是对未来硕士论文撰写方向的选择，从而锻炼学术自主能力。

（二）准备阶段——演讲

研究生在选择适合自己的演讲专题后，便会有强烈的意愿为自己的演讲做充足的准备，并为此增加知识储备。在此过程中，研究生树立了问题意识，提高了分析问题和解决问题的能力。在准备阶段，小组成员要共同汇报一个专题，因此，2人需进行良好的沟通与协作，包括资料的查找、PPT的制作及演讲的次序等。例如，在进行“中国学术史、学术史思想、学术史方法论概况”专题演讲时，2名研究生采取“交错式”的演讲方式，分别对“中国学术史”“学术史思想”“学术史思想的简要及具体阐述”和“学术史方法论”进行了论述;在进行“胡适、冯友兰中国哲学史的方法论比较（建国前）”专题演讲时，2名研究生采取了“一人一个人物”的方式进行。这均是演讲人经过沟通协调后所达成的共识。此外，为避免打断研究生的汇报，给予研究生最大的发挥空间，教师以“导演”的身份，采用“沉默式”的方式将研究生汇报的情况记录下来，并用于最后的点评。

（三）领悟阶段——评价

良好的评价有利于加深研究生对专业知识的领悟。“中国哲学史方法论”课程对研究生演讲的评价方式分为2种：研究生评价与教师评价。二者并非取其一，而是相继进行。研究生评价者要对演讲者对专业知识的掌握情况、演讲的表现水平等进行全面点评。例如，在对“劳思光的中国哲学史方法论”专题进行评价时，研究生评价者应准确把握“劳思光的中国哲学史方法论”条理性、逻辑性突出的特点，将演讲者在台上表现的优缺点尽数道出，这也间接实现了研究生间的互动。之后，教师需进行专业性的评价，不仅要对演讲者进行点评，还要对研究生评价者的评价进行再评价。例如，在对“张岱年《中国哲学大纲》中的方法论研究”专题进行评价时，教师虽与研究生评价者的看法有所不同，但并没有以严厉的口吻道出，而是在尊重研究生评价者看法的同时，对演讲者围绕《中国哲学大纲》所阐述的相关的、突出的学术性知识“拍手称赞”。用温暖的、支持的、正面的方法来与研究生协作互动，有利于激发研究生的学习热情。

四、效果与不足

在开展“翻转式”互动教学的“中国哲学史方法论”课程中，教师通过创设问题情景为研究生指引了一个努力的方向，激发了研究生学习的主动性;通过良好的评价机制，实现了研究生在日常学习中从“要我做什么”到“我要做什么”的转变，培养了研究生的创新性思维。1名研究生在课程结束后谈了自己的感想，他说：“在专题选择阶段，充分调动了我的学习兴趣，培养了我的自主决策能力;在演讲阶段，通过整合与分析大量资料，合理规划时间，提高了自身的主观能动性，加深了我对中国哲学史方法论的了解，亦锻炼了我的团队协作和演讲能力;在师生评价阶段，不仅完善了我的学习方法，也促使我萌发了对哲学史方法论的创新意识，是对我思维能力的‘再创造’。总之，通过‘翻转式’互动教学，我深刻意识到了‘删繁就简’与‘领异标新’的内蕴。”

“中国哲学史方法论”课程的“翻转式”互动教学虽取得了一些成效，但亦有不足。一是在教学过程中没有做到对现代科技的充分运用。研究生在演讲过程中，仅采用PPT汇报的方式，过于单一化，亦不够直观，容易导致台下研究生听讲效果不佳。同时，研究生的PPT内容大多是对专题内容的编排，未体现创新内容，缺少吸引力，且未对相关学习软件进行有效运用。此外，在研究生的选择阶段，虽能激发研究生的快速决策能力，但毕竟专题数量有限，对于学科素养不高的研究生而言没有实现相对公平。二是对研究生心理状态的忽视。师生互动虽打破了传统的“权威教师”所主宰的课堂模式，但面对一些德高望重的教师时，一些研究生仍表现出胆怯的心理状态，进而导致研究生不能充分表达自己的主见。此外，研究生评价者在对演讲者进行点评时，由于顾及彼此之间的友谊关系，多用“赞美式”的评价方式，而对演讲的不足及缺陷却谈及甚少，虽“行”动，但“神”未动，良好的评价机制亦没有得到完全发挥。三是忽视了研究生对知识的消化。“中国哲学史方法论”课程以《中国哲学史方法论的历史维度》为参考教材。该教材使研究生认识到了知识之间的内在联系，形成了一个较为完整的知识系统，为研究生选择专题提供支撑。但良好的知识体系并不能代表研究生对课程知识的消化程度，如果研究生所选择的专题本身难度较大，那么研究生搜集资料的时间也会随之增加。由于未对知识进行消化吸收，部分研究生的汇报仅仅是对资料的整理，缺少个体对相关知识的阐释。此外，一节课程结束之后，缺少课后任务的布置，也易让处于紧绷状态的研究生松懈，使得此前所掌握的知识随时间的推移“付诸东流”。

五、方法与建议

基于“翻转式”互动教学的“中国哲学史方法论”课程如何扬长避短？基本方法或路径是理论培养与科技手段并进，培养研究生的健康心理，通过布置作业实现知识的吸收、消化和重组。

（一）理论培养与科技手段并进

哲学本身即是集反思、批判、创新于一身的智慧。对研究生的培养，亟须一个更完整、更有效的课堂教学模式，即在注重理论培养的同时，融合现代科技于课堂之中。首先，在上课之前，教师可以借助网络平台发布多个课程调查问卷，及时了解研究生对本课程的认知水平与需求，并根据研究生的现有水平布置学习任务，使教师与研究生均做到“心中有数”。其次，“中国哲学史方法论”课程本身具有枯燥、抽象的特点，因此，在课堂上，教师可要求研究生利用微信小程序、选择软件等对其所布置的任务进行随机选择，在活跃课堂气氛的同时，避免了不公平现象的发生。研究生在进行专题汇报时，可以将Excel表格、思维导图，甚至是ERP等辅助教学软件融入其中，起到“活化”文字的作用，提升台下研究生的视听效果。最后，教师可以通过“钉钉”“作业盒子”，或者是学校自己构建的专业性平台等布置课后作业，且课后作业内容要秉持一般、宽松的原则，培养研究生的发散性思维，拒绝“快餐式”学习方式，应崇尚“文火慢炖式”的学习方式。同时，教师还可以通过微信、QQ等互动软件与研究生进行课后交流，有意识、有目的地为研究生提供发表独立见解的机会，加强师生间的情感交流。

（二）培养研究生的健康心理

“翻转式”互动教学应把培养研究生的健康心理作为重要目标。第一，要破除研究生对“权威教师”的胆怯心理。无论是传统的教学模式还是正在普及的互动式教学模式，教师始终是课堂教学的引领者，而对于一些内向型、基础素养不高的研究生而言，面对“权威教师”时，其会出现“不敢发言”“怕出错”的心理状态。基于此，教师应放低“身架”，提升研究生的自信心，可以采用一些幽默式的话语来赞美或者委婉地指出研究生的不足之处，从而做到与研究生真正“打成一片”，实现研究生课堂的全员互动。第二，要破除研究生间的猜疑心理。研究生间的沟通交流对于彼此综合实力的提升至关重要，这就要求教师要营造一种良好的课堂氛围，使研究生间敢于指出彼此的不足，实现情感上的相互扶持、行为上的相互制约、意志上的相互磨砺，做到“课上做‘对手’，课下做朋友”。教师可以通过“察言观色”，切实掌握课堂上研究生的心理状态，并进行针对性的教育指导。

（三）知识的吸收、消化与重组

“翻转tUCGi40OpLVyGOfDv1iPU/EVgYLpD4axb2ZdWHThb/U=式”互动教学任务的完成是对知识吸收、消化与重组的过程，而知识的重组也是一种创新。研究生课堂大部分以演讲与讨论的方式进行，而研究生对知识的吸收、消化、重组则主要集中于课下。因此，课后作业布置应循序渐进，尽量将课堂上所探讨的某些概念和原理进一步延伸或组合，使研究生形成思维的连贯性，养成“一以贯之”的学习态度，既要“学而知之”，也要“困而知之”，尽早为毕业论文的写作打下基础，做好铺垫，实现“早定题”“早出学术成果”的目的。教师布置的作业或论文题目要别出心裁，应选用“特殊性、具体性”的题目，以激发研究生学习的主动性和对学术写作的创新性。此外，任务的完成过程也是研究生“自我教育”的过程。教师布置的任务要具有针对性，做到因材施教，使研究生在完成任务的同时能找寻自身的不足，提升对本课程知识的了解程度，实现原有知识与现有知识的深度融合。

六、结束语

从人创造性的哲学维度来看，基于“翻转式”互动教学的“中国哲学史方法论”课程把培养研究生的创新思维和创新能力作为主要的教学目的，在实施过程中进行了有益的探索。“翻转式”互动教学符合高等教育特别是研究生教育的发展规律，需要在总结经验教训的基础上进一步推进。

（黑龙江大学哲学学院刘雨同学参与了本文的资料整理和文字撰写工作，特此致谢。）

参考文献：

[1] 梁漱溟.梁漱溟全集：第5卷[M].济南：山东人民出版社，1992：889.

[2] 梁漱溟.梁漱溟全集：第3卷[M].济南：山东人民出版社，1990：420.

[3] 梁漱溟.梁漱溟全集：第6卷[M].济南：山东人民出版社，1993：400.

[4] 段澜涛.论钱穆教育理念对高等教育发展及培养教育家精神的启示[J].黑龙江教育（理论与实践），2024，78（1）：2.

作者简介：柴文华，男，教授，博士生导师，研究方向为中国哲学;于跃，男，副教授，研究方向为中国哲学。

基金项目：黑龙江省教育科学“十三五”规划备案课题“现代知识背景下的中国古代哲学教学方法研究”（GJD1319019）