建构主义视角下高校思想政治理论课教学理念创新研究

摘 要：建构主义理论是一种新型教学理念，强调学生的能动性、知识的生成性和学习目标的高阶性，在构建“大思政课”格局，推动党的二十大精神更好融入思想政治理论课（以下简称“思政课”），从根本上落实思政课立德树人根本任务等方面具有重要意义。结合当前高校思政课教学过程中存在的学情缺乏针对性、教学资源应用不到位、学生能动性发挥不足等问题，文章以建构主义理论为指导，从引入诊断性评价、提高教师信息素养、构建“去中心化”教学模式3个方面创新思政课教学理念，提升思政课教学效果。

关键词：建构主义理论;教学改革;思想政治理论课;“大思政课”

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2024）10-0029-05

一、引言

2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上发表重要讲话，深刻回答了思政课建设的一系列重大理论和实践问题，为新时代高校思政课建设指明了方向，提供了根本遵循。近年来，各高校全面落实思政课改革创新要求，不断提高思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，取得了长足进步。文章深刻总结了高校思政课建设取得的进展及面临的现实问题，以建构主义理论为依据，在打造“大思政课”格局，推动党的二十大精神更好融入思政课，从根本上落实思政课立德树人根本任务3个方面给出对策建议。

二、建构主义学习理念

建构主义的思想渊源最早可追溯到20世纪70年代的认知发展理论。瑞士著名心理学家J.皮亚杰（J. Piaget）认为，学生认知能力的发展是内外因共同作用的结果。学生是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展，个体的认知发展与学习过程密切相关。建构主义理论对传统教学观的创新性发展主要体现在以下3个方面：一是将学生置于主体地位，更关注学生的能动性;二是使学生在与外界的交互中完成对知识意义的建构，更强调知识的生成性;三是将学习目标从特定知识的获取转向学生认知能力的整体提升，更突出目标的高阶性。概言之，建构主义理论从学习主体、学习过程、学习目标3个方面对传统教学观进行了丰富发展，对新时代更好发挥思政课主渠道的作用具有重要借鉴意义。

（一）学生的主体性与师生关系的解构

将学生作为学习主体是建构主义理论区别于传统教学观的显著特征。教育是教与学的关系，因此，要同时关注教师和学生2个主体[1]。传统教学观往往将教师置于主导者的位置，以教师为中心展开教学活动，学生的主观能动性和个体差异性得不到应有的重视。建构主义理论通过对传统师生关系的解构，重置学生主体地位，为学生主观能动性的发挥奠定了基础。建构主义理论认为，在教学活动开始前，“学生不是空着脑袋走进教室的”。在以往的学习过程和生活经历中，学生已然形成了与课程相关的知识经验，具有了一定的知识储备，因此，即便是面临全新的问题，学生也能够通过调用已有的知识储备，在自身认知能力范围内对问题做出解释。但受到知识储备、认知能力及个体差异性等因素的影响，当前阶段的学生对于新问题的理解一定是多样且不成熟的。这就要求在教学活动中，学生能够通过“与外界的相互作用”即查找资料，就自己的理解与他人进行沟通交流的方式，不断完善自己的观点并得出最终结论。在这一独立探索的过程中，教师与学生的学习活动相分离是恢复学生主体性的前提，但这并不意味着教师与教学活动无关。在建构主义理论中，教师更接近引导者和帮助者的角色，既要在学生思考交流的过程中对学生遇到的困难提供恰当的帮助和支持，更要能够根据学生的反馈，迅速准确地对学生的知识储备、认知能力及个体差异性做出判断，从而有针对性地在学生的“最近发展区”内设置问题，逐步将学生的思维引向深入。

（二）知识的生成性与教学目标的重构

建构主义理论对于知识的界定渗透着深刻的辩证唯物主义思想。首先，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种诠释或假设。它不是问题的最终答案，也必将随着人们认识程度的逐渐深入而不断地变革、升华和改写，从而出现新的解释和假设。其次，知识作为真理的一种，一定程度上确实是对事物发展本质及其规律的正确认识，但知识本身不具有解决问题的能力，仅仅依靠知识量的累积，并不足以解决纷繁复杂的现实问题。最后，知识不可能以实体的形式存在于个体之外。知识作为人类思维的凝练，一方面必须借助“语言的物质外壳”才能够得到表达，另一方面要经由不同个体的理解，即对“知识的语言形式”进行解码加工，才能真正实现知识在个体间的流动，这就导致对“知识的语言形式”的普遍认同不等同于对知识内涵理解的绝对一致。建构主义理论以知识的发展性、有限性和多样性消解了传统教学观中对理论知识形而上学的认识，将教学目标从对特定知识的追求转向学生认知能力的提升，即对知识提出新假设的能力，在实践中借助知识解决问题的能力及在自身知识经验的基础之上建构知识意义的能力。

（三）目标的高阶性与教育意义的建构

建构主义理论认为，学生对知识意义的建构具有过程性。在这一过程中，学生被置于一定的社会文化背景之中，以原有的知识为基点，通过新旧知识的融合碰撞，最终实现认知能力的提升。而所谓“新旧知识的融合碰撞”包括2种模式：一是同化，即学生在当前的认知能力下，通过已有的知识储备可以独立对新知识进行理解，从而将其整合到自身现有的认知结构中;二是顺应，即学生现有认知能力的知识储备尚不能够独立完成对新知识的理解，需要在教师的引导或同他人的协作中对原有的认知结构进行改造和升级，以吸收新的知识。同化是学生认知结构的“量变”，当学生的认知能力和知识储备能够同化新知识时，学生的认知结构处于“平衡”状态;而顺应则意味着与原有平衡的冲突，建构主义理论将其称为“失衡”。正是“失衡”所激发的内驱力，促使学生最终实现认知结构的“质变”。在建构主义理论下，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数[2]。换言之，学习目标的设定应集中在对学生知识意义建构能力的培养上，而非对现成的知识结论复现的要求。

三、建构主义理论与高校思政课教学目标的可适性

“工人本来也不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外面灌输进去。”[3]马克思主义灌输论认为，社会主义的先进思想是不可能自己成为无产阶级的“批判的

武器”的，理论要想被人民群众所掌握，必须要从外界“灌输”到无产阶级头脑中。对于思政课而言，学生对马克思主义的科学信仰不是与生俱来的，为了更好地阐释马克思主义理论体系，宣传党的路线、方针、政策，“灌输论”作为教学实践的基础和马克思主义大众化的理论前提有其必要性。习近平总书记在学校思政课教师座谈会上指出，要坚持灌输性和启发性相统一，指明了新时代思政课应更多在赓续血脉、启智润心上下功夫，除了理论知识的传授，还应更多地关注“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题。青年为社会主义建设者和接班人，必须树立正确的世界观、人生观、价值观，把实现个人价值同党和国家前途命运紧紧联系在一起，这就要求思政课不仅要讲好马克思主义理论和习近平新时代中国特色社会主义思想，更要引导学生将党的创新理论内化于心，外化于行，转化为建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的具体实践。新目标锚定新方位，新要求催生新导向。建构主义理论中在理论阐释上的生动性、在教育教学进程中的主体性及在实践能力培养上的导向性无不完美适切了新时代思政课主渠道的定位。

（一）建构主义理论同构建“大思政课”格局的可适性

2021年3月6日，习近平总书记在看望参加全国政协会议的医药卫生界、教育界委员时，首次提出了“大思政课”概念。习近平总书记从惊心动魄的武汉抗疫斗争讲起，同时指出，“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的”[4]。习近平总书记强调，“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲”[4]。要将亿万中国人已经书写和正在书写的时代篇章作为鲜活的思政课素材，从中汲取力量，凝聚共识。“大思政课”的要义在于将思政“小”课堂和社会“大”课堂结合起来。早在1942年5月30日，毛泽东在鲁迅艺术文学院对学员讲话时就曾指出，“你们现在学习的地方是小鲁艺，还有一个大鲁艺，还要到大鲁艺去学习。大鲁艺就是工农兵群众的生活和斗争，广大的劳动人民就是大鲁艺的老师”[5]。其中，“大鲁艺”即社会“大”课堂。构建“大思政课”格局对新时代思政课教学提出了“由三向”的新要求，即教学场域由学校向社会扩展，教学内容由教材向现实延伸，教学目标由理论向实践升华。让思政课与现实紧密结合、与实践充分互动、与时代同频共振。建构主义理论主张通过创设情景引导学生在一定的社会文化背景下自主完成知识意义建构，其在理论阐释上的生动性完美适切了构建“大思政课”格局的要求。建构主义理论认为，学生认知能力的提升不是通过教师传授知识实现的，而是蕴含于学生自主建构知识意义的过程中。这一过程不再依赖于教师对知识的表述，而是需要将学生置于 “特定情景”下，引导学生主动探寻。在建构主义理论指导下，教师可以将课堂搬到乡村田野、企业单位和教育基地等任何社会场域，通过创设合理的情景，将教学内容融于情景之中，引导学生通过亲眼目睹时代变迁，亲身感受中国发展，认识国情、了解社会、受到教育、增长才干，在主动探索、亲身实践中感悟马克思主义和新时代中国特色社会主义思想的真理力量，切实提高用科学理论指导现实问题的能力。“大思政课”格局对社会“大”课堂的重视与运用正是建构主义理论中情景创设要求的具体呈现。

（二）建构主义理论同党的二十大精神融入思政课教学要求的可适性

党的二十大是在全党、全国各族人民迈上全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时刻召开的一次十分重要的大会，从战略全局深刻阐述了新时代坚持和发展中国特色社会主义的一系列重大理论和实践问题，科学谋划了未来一个时期党和国家事业发展的目标任务和大政方针，具有十分重大的政治意义、理论意义、战略意义、实践意义。将党的二十大精神融入思政课教学，引导学生紧跟时代步伐、关注国家发展，将个人成长成才的奋斗目标融入到国家建设发展的洪流中去，以党的创新理论启智润心、明德笃行，是当前和今后一个时期思政课教学的重中之重。自党的二十大召开以来，各高校第一时间组织开展党的二十大精神理论学习活动，就如何更好地将党的二十大精神融入思政课教学展开了诸多有益探索。在教学目标上，各高校都将“入脑、入心、入行”作为融入的最高要求，意在借助党的二十大的生动实践“将信仰的道理讲深刻、把真理的味道说清楚”，突出强调学生信仰的生成与思想的认同。在教学主体上，点明了“要让有信仰的人讲信仰”，更加关注教师理论能力的提升，强调思政课教师要先学一步、学深一层。在教学过程上，更关注“融什么、融到哪”的问题，强调要在寻找党的二十大精神内涵与思政课的契合点上下功夫，结合党的二十大精神对教学内容、教学专题进行补充完善。

毋庸置疑，各高校都充分意识到融入的目标在于以学生为中心，加深学生对党的二十大精神的理解与应用，从而引导学生坚定共产主义的远大理想和中国特色社会主义的共同理想。但多数高校的教学方法却是从教师主体出发，强调教师进行理论传授的重要性，忽视了知识的生成性与学生主体在学习过程中的探索性和能动性，影响了融入的效果。建构主义理论对学生主体性的关注，有助于破除教师主导视角下教学目标与教学方法的矛盾，提升党的二十大精神融入思政课的效果。在建构主义理论中，知识意义的建构是指学生对学习内容中所包含的知识不再满足于字面意思，而是能够主动探索其本质规律及其与其他事物的内在联系，从而实现对知识更深层次的理解与运用。在建构主义理论指导下，提升党的二十大精神融入思政课教学的效果关键在于引导学生结合自身实际，实现对党的二十大精神从学习向感悟转化，从理解向实践深化，从理论学习向信仰构筑升华，在对知识意义建构的过程中，完成对党的二十大精神蕴含的道理、学理、哲理的把握。

（三）建构主义理论同思政课落实立德树人根本任务的可适性

“蒙以养正，圣功也。”党的十八大以来，习近平总书记多次强调青年思想政治教育的重要性。习近平总书记指出，“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才”[6]。思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，其作用不可替代，思政课教师责任重大。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程。厘清立德树人的内涵实质，对于提升思政课教学实效性，更好地发挥思政课主阵地、主渠道的作用具有重要意义。2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，我们党历来高度重视思政课建设，在革命、建设、改革的各个阶段，我们党对思政课建设都做出过重要部署。从新中国成立初期，用“培养坚强的革命接班人”到新时代“培养社会主义建设者和接班人”，思政课立德树人根本任务的内涵不仅在于传播知识，而且传授美德，让社会主义核心价值观的种子在学生心中生根发芽。其中，理论知识的传授只是实现立德树人根本目标的路径之一，并非目标本身。教育引导学生把理想信念建立在对科学理论的理性认同上，建立在对历史规律的正确认识上，建立在对基本国情的准确把握上是对思政课“立德”层面做出了部署，但还没有真正达到“树人”的根本目标。只有真正以红色文化启智润心，用先进理论培根铸魂，使学生在党的创新理论的指导下，增强民族自豪感和自信心，自觉把个人的理想追求融入国家和民族的事业中，才是真正实现立德树人的根本任务。

在传统教学观的指导下，思政课教学往往集中在对理论知识的灌输层面上，即“知识目标”的达成上，忽视了“立德”的关键环节和“树人”的根本目标，即“能力目标”和“情感目标”的达成。想要更好地落实思政课立德树人的根本任务，就要运用建构主义理论，将教学重心放在学生对知识的理解与运用上，而非对知识文本的复现上。教师可以就时下的热点问题组织学生开展演讲、辩论、交流展示、讨论等活动，引导学生在整理表达自己观点的过程中，理性思考，明辨是非，坚定立场，正本清源。在以“情景、协作、交流、建构”4要素构筑的建构主义的“四维”教学过程中，弥合理论实践的鸿沟，使学生真正在现实问题中直面时代发展的风险挑战，感悟马克思主义的真理力量。

四、基于建构主义理论创新高校思政课教学理念具体路径

建构主义理论将教学过程细化为3个阶段，以达成学生认知能力的提升：一是对学生进行学情考察，从宏观上把握学生当前的认知能力和知识储备;二是将知识融入情景之中，通过创设合理的教学情景，引入教学内容;三是组织、引导学生通过协作、交流等方式自主探索知识内容，从而最终完成对知识意义的建构，达到对知识在更深层次上的理解。以建构主义理论为指导，创新高校思政课教学理念主要是对当前思政课教学过程中出现的评价体系单一、教学资源落后、主体参与不足等问题进行优化。

（一）引入诊断性评价，增强学情针对性

教学评价是评估教学效果、改进教学方法、保障教学质量的有效措施。完善教学评价体系，增强教学评价的客观性、全面性、可操作性是实现思政课教学创新的重要制度保障。教学评价的核心在于以评促教，通过科学系统的教学评价，教师一方面可以全面深入地了解学情，为教学活动的开展奠定基础;另一方面可以及时准确地接受学生的反馈，为下一阶段的教学活动提供依据。合理的教学评价有助于打破师生在教学过程中的信息差，通过实现师生间的信息平衡，促进教学活动的改进与教学质量的提高。就目前高校思政课常用的教学评价体系来看，教学评价体系单一，尤其是诊断性评价缺位很大程度上影响了评价体系的科学性和完整性。

诊断性评价发生在课前，是为了使教师更好地了解学生是否具有实现新的教学目标所必需的知识储备和认知能力而做的评价，其目的在于帮助教师更好地判断学情。诊断性评价缺位带来的最大问题是阻碍了建构主义理论的应用。在建构主义理论中，学生实现知识意义建构的基点是已有的知识经验，无论是情景创设还是后续的交流协助，都是在学生已有知识经验和认知能力的前提下逐步深入的，所以对学生原有知识经验的考查是建构主义理论得以开展的前提。引入诊断性评价，不仅增强了原有思政课评价体系的全面性、全过程性，同时为建构主义理论的应用奠定了学情基础，提升了教学活动的针对性。此外，适时增加形成性评价，丰富教学评价体系，也为教师从宏观上把握教学活动的进展情况，为学生提供适时的引导与帮助给出了可供参考的依据。

（二）提升信息素养，丰富情景生动性

信息技术快速迭代升级，科技发展深刻地改变着人们生活的方方面面。提升教师的信息素养，是实现教学活动数字化变革的前提。“信息素养”这一概念是信息产业协会主席P.泽考斯基（P. Zurkowski）于1974年提出的，是指在全球信息化的时代浪潮下，人们需要具备的基本能力，包括文化素养、信息意识和信息技能3个层面，即能够判断什么时候需要信息，并且懂得如何去获取信息，如何去评价和有效利用信息。对于教师而言，应不断提升个人信息素养，即教师要能够全面准确地搜集教学相关资料，合理运用信息化手段开展教学活动，借助信息化技术高效完成教学评价等。就当前思政课教学活动的开展情况来看，思政课教师信息素养不够、教学资源落后是影响思政课教学效果的因素之一。

在建构主义理论中，情景创设是使学生最终完成知识意义建构的前提基础，是整个建构主义理论的起点。相对于传统教学直接输出知识的教学方式而言，建构主义理论更倾向于将知识融于一定的情景之中，可以是一种文化现象或是一个现实问题，通过引导学生在问题解决的过程中逐步完善知识体系，提升其认知能力。合理利用教学资源进行情景创设是建构主义理论的关键。在实际教学活动中，教材、视频、音频、图片、教学软件、教学环境等都属于教学资源的范畴，但教师往往将教材视为唯一的教学资源，对其他教学资源的开发利用不到位，对案例素材的选用相对落后，没有充分发挥案例和技术手段对课程的支持作用，降低了情景的吸引力。高校可以通过积极开展教师信息素养培训活动，提升思政课教师队伍信息素养，推动教师积极融入教学数字化转型和智能化升级的大势中。以教师信息素养的提升，带动教师提高对教学资源的整合运用能力，从而更好地创设教学情景，增强建构主义理论的应用效果。

（三）构建“去中心化”模式，强化学生主体性

“去中心化”是伴随互联网发展进程所产生的新型网络内容生产形态。互联网时代早期，受到信息技术应用的局限，网络内容的生产仅仅是个别专业网站和少部分特定人群的“特权”，对大部分网民而言，可以借助互联网获取信息但却无从表达自己的观点。随着信息技术的发展，当今的互联网内容的生产已经形成了“共同参与、权级平等”的“去中心化”格局。人们在网络上共享信息时既是信息的消费者也是信息的生产者。近年来，“去中心化”被广泛应用于政治、金融、经济等各大领域，意在通过打造“每个人都是中心，每个人都可以连接并影响其他节点”的扁平化、开源化、平等化的结构，减少沟通成本，提高流程效率。“去中心化”格局的构建有以下几个前提条件：第一，信息技术的发展使得每个人都能成为网络内容的生产者;第二，表达欲望的逐步升级，促使个体产生权级平等的需求;第三，认知能力的不断提高为个体平等参与网络信息交流奠定基础。“去中心化”不是否定中心的存在，而是否定中心的强制性与唯一性，增加了中心的灵活性和多元性。“去中心化”教学模式有效应对了传统教学观视角下学生主体参与不足的问题。

在建构主义理论中，学生对知识意义的建构是在与他人协作交流的过程中实现的。“去中心化”是这个过程的应有之义。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，学生先通过内部协商确立自己的观点，再通过相互协商批判分析群体中的各种观点，最终形成自己的观点见解。在这一过程中，每个学生都是群体信息的生产者和消费者，既高度“自治”又彼此相连，每个学生都可能成为阶段性的“中心”，但（包括教师在内）都不具有强制的中心控制功能。通过协商与交流，群体中（包括教师在内）的思维与智慧可以被整个群体所共享，实现了整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一个或某几个学生完成意义建构。“去中心化”学习模式的应用，能够有效提升学生的信息搜集、整理能力和观点表达能力，完美契合了建构主义理论“协作交流”环节的需要，增强了教学的全面性和普及性，扭转了“中心化”教学模式在学生主体性发挥层面的不足。

五、结束语

建构主义理论对学生主体性的关照、对知识生成性的强调及对学习目标的高阶性的设定无不契合了新时代高校思政课建设的目标要求。在扬弃传统教学观，进一步提高思政课在理论阐释上的生动性、在教育教学进程中的主体性及在实践能力培养上的导向性等，建构主义理论为构建“大思政课”格局、推动党的二十大精神融入思政课，更好地落实立德树人根本任务提供了有益的参考。

参考文献：

[1] 刘向东.知识焦虑及其教学回应：当下大学人文社会科学专业教学悬浮问题分析[J].黑龙江教育（理论与实践），2024，78（2）：1-4.

[2] 何克抗.建构主义：革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）：3-9.

[3] 赖雄麟.马克思主义思想政治教育理论时代化研究[M].北京：人民出版社，2012：24.

[4] 艾四林，吴潜涛.高校马克思主义理论学科发展报告（2020）[M].北京：人民出版社，2022：44.

[5] 中共中央宣传部.中国共产党宣传工作简史：上卷[M].北京：人民出版社，2022：187.

[6] 习近平在全国高校思想政治工作会议上强调 把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.

作者简介：邹天琦，女，助教，博士研究生，研究方向为国外马克思主义。

基金项目：黑龙江省哲学社会科学研究规划项目（青年项目）“政治美学视域下新时代美好生活观念研究”（23KSC119）;黑龙江省省属高等学校基本科研业务费“生态文明视域下的新质生产力研究”（2023-KYYWF-1535）