从大单元任务设计到单篇教学的路径

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：语文课程教学应重视“学习任务群方式”，以有效提升学生核心素养能力。因此，这就要求教师整合单元的学习资源，从任务群视角开展整体语文实践活动。笔者以部编教材六年级下册第三单元为例落实单元整体规划下的单篇课文教学。

一、重构系统，构建单元框架

部编教材以双线组合编排单元教学内容，一条是明线即人文主题，把同一主题各种体裁的文本编排在一个单元内，有利于教师自始至终围绕单元主题展开教学；另一条则指向语文要素，着重培养学生的语文能力，通过课后习题、交流平台和阅读链接等助学系统以梯度性呈现。我们在确定大单元设计时，要把人文主题和语文要素巧妙地融合在一起，充分挖掘文本价值，精准定位单元主题。

（一）确定主题，统领单元

人教六年级语文下册第三单元是习作单元，引导学生学会体会文本的情感表达方式，是本单元的阅读要素；引导学生合理选择内容以写出真情实感则是本单元的表达要素。

教材围绕本单元要素精心安排了《匆匆》《那个星期天》两篇精读课文。《匆匆》以直抒胸臆的方式来表达情感，用一连串的问句抒发了对时间匆匆逝去的无奈与惋惜，也融情于景、细腻传神地刻画了时间流逝的踪迹，表现了自己在彷徨中不甘心沉沦的志向与追求。《那个星期天》把情感融入具体的人、事和景物中，通过大量的细节，生动、具体地描写了作者史铁生在那个星期天心理起伏变化的过程。“交流平台”回顾梳理表达情感的方法，再通过“初试身手”唤醒学生的生活经验，并进行练说、动笔练写。

后面的两篇习作例文，选材贴近学生生活，情感表达自然真实。文中通过批注引导学生关注情感表达方式，从具体事例和内心独白的角度，内化巩固表达方法。“习作”中提供了两组表达情感、心理的词语，或积极乐观或消极沮丧，以激活学生的思维和情感体验。

基于以上对单元教材内容板块的分析和梳理，我们可以非常清晰地看出编者的编排意图，遵循学科逻辑思维和学生的认知规律。精读课文学法、交流平台得法、初试身手用法、习作例文知法，再到习作形成单元成果，五大模块独立存在又相互关联，层层递进，最终达到提升习作水平的实效。

基于对大单元文本的分析和情境教育理论的指引，本单元以情境式单元重组思路为导向，创设“书写成长，真情印记”毕业征稿主题活动。

（二）创设情境，设计任务

围绕具有挑战性的单元驱动问题“怎样选择合适的内容写出真情实感”进行学情分析，立足已有言语经验，结合课程目标和学段目标设计多种情境和任务挑战。六年级学生在知识储备上已积累了相关的阅读训练和写作训练知识。从三年级到六年级，学生已经逐步学会运用想象观察、描写等习作知识和方法来描写不同事物。六年级下册第三单元，更侧重学生综合能力的培养，从选材到灵活运用多种抒情方法表达真情实感，习得基本规律，进行综合表达。而多种抒情方法中的融情于景是学生需要内化的，这将成为本单元的学习难点。

教师结合以上分析，围绕主题情境任务，对单元内容进行重组建构（见表1）。“习作例文”和“交流平台”组合为复习课，“初试身手”为专项练习课，改变了本单元传统授课安排，融进了情境教学，实现了“KUD”三维目标模式，实现了从读到说再到写的过程。

二、基于整体，确定单篇目标

在单元整体规划下的单篇教学目标，与脱离大单元任务视域下的单篇教学目标是大不相同的。单篇教学以教材为中心，围绕教材知识点展开教学任务。单元统整下的单篇教学则立足单元情境主题，从任务设计、活动安排都是形成闭环，与单元主题相照应，让单篇课文发挥最大价值。

（一）文本特点，学习价值

《那个星期天》简单介绍了一个星期天作者等待母亲带着他去游玩的经历，内容贴近学生生活，能引起学生的情感共鸣，其显著的学习价值如下。

1.明暗交织。

作者非常巧妙地运用明暗线交织的方法：明线按时间顺序描述了“我”一天里的心情如同坐过山车般跌宕起伏，通过细腻刻画人物动作、语言和内心独白表现作者的心理变化；暗线是对光线的描写，借光线的变化意象衬托心情的变化，情景交融的手法更能表现真实的情感变化。

2.细节刻画。

文章运用了大量的细节描写了作者一天中从兴奋、到焦急、再到委屈绝望的变化过程。如细微的动作描写“跳、看、蹲、爬、坐”，看似简单的动作背后藏着作者心情的微妙变化；写欢呼雀跃着催促母亲带他去玩时，作者的语言非常简洁，读起来短促有力，表现出无限期盼的心情，到最后发现期望落空后，作者在对母亲的语言描写上加了提示语，节奏变得舒缓柔和，暗示着母亲的内疚、作者内心的崩溃。内心独白在本篇文章中作者多处使用。语言描写与心理独白交织在一起营造出了作者如怨妇般的念念叨叨、急切，甚至是不耐烦。这样的描写富有儿童的情味，易激发读者的阅读兴趣，更容易走进角色内心。

3.具体事例。

朱自清的《匆匆》运用了具体事例来表现时间过得特别快，表达了作者对时间逝去的无奈与感慨。《那个星期天》作者也运用了具体事例，两者区别在于前者用事例表现时间过得快，后者用事例表现时间难熬。不同点是前者每个例子的笔墨用力平均，后者事例的描写字数从少到多，巧妙暗示了作者在无聊的等待中时间越来越难熬。

（二）横向关联，确立目标

通过以上的解读可以发现，本课学习以挑战性的单元驱动问题“怎样选择合适的内容写出真情实感”为出发点，设计单篇课文教学目标如下：

1.通过“文学阅读与创意表达”学习活动，梳理概括文本主要内容，了解作者心情变化的过程。

2.引导学生抓住动作、心理独白、对话和周围环境的细致描写，体会作者藏在其间的情感变化。

3.以读促写。用“初试身手”提供的素材，尝试练写融情于景的表达方法，恰当生动地表现内心的变化。

4.与《匆匆》一课进行比较，分析两者情感表达方式的异同。

三、设计活动，搭建学习支架

在大单元情景设计下，教师通过制订有意义、丰富多样的学习活动，唤起学生积极主动参与的兴趣，有效避免了模式化和满堂灌的教学误区。

活动一：毕业情境表真情

教师出示情境任务：

时间飞逝，一转眼我们就要告别美丽的小学校园了，这里留下了太多的回忆。屏幕上滚动的照片，记录着我们从稚嫩到成熟、自信的变化历程。本单元我们班要制作一本属于我们的青春纪念册，选择最能触动你内心的那一刻记录下来，用一个关键词说说此刻的心情。

师：课前我们用一个关键词记录和交流了在小学阶段印象最深的感受，这节课我们走进史铁生《那个星期天》这篇课文，如果也要用一个表示心情的关键词，你会选择哪个？说明理由。

生1：用“失落”一词。因为作者等了一天，盼了一天，结果还是没有等到妈妈带他去玩。

生2：用“委屈”一词。妈妈多次承诺等她忙完后带作者出去，但直到黄昏妈妈仍旧没有忙完，作者感到特别委屈。

生3：用“着急”一词。作者一直着急等待妈妈带他出去，但最终还是落空了。

师：本单元习作我们也将尝试用一个心情词来记录一件印象深刻的事情，习作完成、修改后将汇总到班级纪念册里。

活动二：聚焦变化理脉络

借助图表支架整体把握文章内容。捕捉“光线”，感受光线变化传情，体会作者明暗线交织行进的写作顺序，结合作者背景资料的介绍，走进人物的内心，获得情感上的共鸣。

（教师出示表格）

师：根据表格，分别填入时间和“我”的心情变化，再根据表格谈谈你的体会。

生4：作者一共写了四个时间段，分别是：早晨、上午、下午和黄昏，作者的心情从兴奋、急切、焦急、失落再到失望、委屈。

生5：我从表格发现，作者的心情随着时间的推移而发生变化。作者是按照时间顺序记叙事情的。

生6：我发现作者的心情和母亲有着密切的关系。母亲答应带着我出门玩，心情是期待；妈妈上午出门买菜、翻箱倒柜，作者既焦急又无奈；到了下午作者睡过头了，又看见母亲洗衣服，感到委屈失望；最后到了黄昏，母亲还在洗衣服，作者着实感到惆怅和绝望。

师：老师情不自禁要为你们这个小组竖起大拇指，你们发现了作者的心情和“母亲”关联紧密。

生7：我们组也有新的发现，光线的变化也暗示了作者心情的变化。早晨“阳光明媚”，表明心情兴奋激动；“我看着天看着云彩走”，心情变成焦急盼望；下午“光线渐渐暗下去……凉下去沉郁下去”，心情失落委屈；“光线漫长而急遽的变化”，心情彻底绝望。

师：一切景语皆情语。景物的描写点缀穿插在行文之间，衬托着情感的变化。

（教师出示“交流平台”任务一，运用景物描写变化来衬托心情变化。）

学生汇报……

篇章教学中，教师首先要立足整体，引导学生在初读课文的基础上，整体感知作者的表达顺序，学习作者围绕主旨情感谋篇布局，培养学生整体构建习作框架的能力。其次，要引导学生领会本文作者的表达特色，学习作者借助时间变化、人物活动变化和环境变化衬托主人公的心情变化。这是学生在写作中特别容易忽视的。最后，要鼓励学生迁移运用方法。有机结合“初试身手”提供的素材例子，让学生进行训练，内化言语能力，提升习作表达水平。

活动三：聚焦特色学表达

同一单元内的各篇课文，其表达方法普遍具有相似性，相互之间又有逻辑性。教师在单元整体教学视域下进行单篇课文教学时，应充分挖掘单篇课文的特色，循序渐进地推进学习任务群活动的顺利实施。

师：读第三自然段，思考作者将情感藏在哪些具体细致的叙述中？请边读边做好批注。

生8：从对话描写中感受到了作者急切、兴奋的心情。

师：很好。同桌分角色朗读对话，找出反复出现的词语，谈谈感受。

生9：母亲一直反复地对作者说“等等”“等一会儿”，作者看出了母亲其实没有时间带他出去玩。

师：可以将两人的对话加上提示语吗？请说出理由。

生10：我认为不可以。这样整个节奏就变慢、变拖沓了，不能体现作者着急出门玩的心情。

生11：我也认为不可以。加上后母亲忙碌的节奏放缓了，体现不出母亲的辛苦和忙碌。

师：非常好！“噢，对不起，噢，对不起……”为什么这里作者又加上了提示语呢？能不能删掉？

生12：此处不可以删掉。这里的提示语，是从描写母亲语言来表现母亲自责愧疚的内心，而且此时作者的心情已经没有之前的急切，母亲也从忙碌中停下来安慰儿子，一切都变慢了，所以此处要加上提示语。

师：看来提示语也要依据当时的情境、心情合理添加。请同学们再读第三自然段，探究作者的情感还藏在哪些细节中。

生13：作者的自言自语、自我追问、自我安慰中。

师：是的，这也是作者表达的特色之一，运用心理独白的表达方式揭示人物的内心世界。

教师通过品读感悟加深学生对文本内容的理解，使学生在深刻感悟单元主题深层次含义的同时，关注单篇表达特色，使学生学会迁移运用。

活动四：对比领会悟真情

比较《匆匆》和《那个星期天》两篇课文在情感表达上的异同。

师：两篇课文作者都用了具体的事例来描写心情，相同之处在哪里？

生14：都抓住动词来刻画时间的快慢。

生15：《匆匆》用“挪移、跨过、飞走、溜走、闪过”等词语来表现时间过得快；《那个星期天》用“挨、踏、蹲、爬、坐”表现时间过得慢。

师：这些动词能不能调换？

生16：我认为《匆匆》可以调换，因为它们是并列关系；《那个星期天》不可以调换，因为随着时间渐渐推移，这些动词表现了作者从兴奋期待到有些不耐烦的情感变化。

歌德说：内容人人看得见，含义有心人得之，而形式对大多数人是一个秘密。只有在对比领会中，我们才能发现文本独有的表达特色。

四、嵌入量表，重视评价导向

新课标倡导课程评价要以核心素养为理念，包括过程性评价和总结性评价，发挥评价的导向作用，注重评价的多元与互动。大单元任务下的单元整体教学以学生为中心，倡导学生在课堂活动中积极主动参与评价的全过程，真正做到教学评一致。教师可从两处着手：一是把测评嵌入活动过程中，如选择情境，就心情好与不好这两种状态片段练写评价表（见表2）；二是在板块学习的结尾处嵌入评价（见表3）。

通过以上路径可以看出，在大单元设计的构架下，用一个贯穿始终的学习情境，整合一个单元的学习内容和学习资源，设计一个个有情境、可操作、可测评的关联性子任务。这样既丰富了单篇课文原有的教学价值，又凸显了教学目标，让学生在人文主题的熏染下，语文要素得以落地实施。无论从教师教的角度，还是学生学的角度，都更有意义和价值，更符合新课标的理念，更能获得好的教学效果。

（作者单位：福安市坂中中心小学）

编辑：蔚慧敏

作者简介：马少丽（1979—），女，福建福安人，汉族，一级教师，本科，研究方向：小学语文。