在地国际化的国际实践及经验

所谓“在地国际化”，简言之，就是让学生无须出国就可以享受国际化的教育。这一概念于20世纪90年代末在欧洲兴起后，作为一种全员受益的国际化教育模式，受到越来越多国家和地区的欢迎，现已成为国际化教育范式的转型所趋。著名国际化教育专家泰希勒（Teichler）将其视为高等教育国际化的三大发展趋势之一，并预测，“很多迹象表明，未来非流动性的国际化将变得日益重要”。

在地国际化的实践没有标准模式，但一般而言，包括课程国际化、师资国际化和校园国际化等方面。本文将以此为框架对发达国家的在地国际化实践经验进行梳理，或可为我国高等教育的在地国际化实践提供一些参考。

课程国际化：高校实践探索与外部专业支持并存

课程是国际化素养培养的载体，其国际化水平直接影响着人才培养的国际化水平，因而受到各国普遍重视，不仅高校层面进行了较多的实践探索，有些政府也提供了专业支持。

高校实践模式。与我国更多地将课程国际化理解为全英文课程或双语课程、从国外引进课程不同，国外更重视课程内容本身的国际化，旨在改变西方文化主导的学科教学内容，增强课程内容对多元文化的包容性，拓展国际视野，帮助师生用更开放的心态看待世界。根据加拿大学者谢丽尔·邦兹（Sheryl Bonds）的提法，目前课程内容国际化的方法主要表现为三种模式，分别是附加、融合与转变。其中，“附加”是指在课程中添加客座演讲或有关国际问题的阅读材料，课程主体内容不受影响；“融合”是指在整个课程中融合跨文化知识、态度和技能，例如重新考虑课程目标，使之囊括跨文化问题或方法，或选择反映不同观点的阅读材料；“转变”是指通过课程改变学生理解世界的方式，使学生能够在两种或多种世界观之间转换。

课程国际化的主导范式会因学科特性不同而存在差异。美国密歇根州立大学副教授里亚德·沙贾汗（Riyad A. Shahjahan）等人发现，在以社会科学为代表的“软”学科和以自然科学与工程学为代表的“硬”学科中，课程国际化的范式存在目的、内容整合方式和学生角色三方面的差异。就国际化的目的而言，“软”学科更多关注学生跨文化能力和意识的培养，帮助学生理解复杂的国际问题；“硬”学科则通常旨在提升学生的专业技能和知识。例如：政治科学课程可能会探讨全球化对不同国家和文化的影响，而医学课程可能会注重全球医疗标准和技术的应用。就内容整合方式而言，社会学、新闻学和政治科学等“软”学科课程可能会将学生的跨文化经历和反思作为重要内容整合进国际化课程；工程学等“硬”学科课程则更强调在课程中引入全球标准的技术、方法和理论，而不对学科知识本身进行重大修改。就学生角色而言，在“软”学科中，课程设计常常鼓励学生主动参与和互动，学生的个人观点和经验在课程中占有重要地位；但在“硬”学科中，课程设计更多依赖于固定的教学内容和标准化的知识传授。

外部专业支持。除了高校自发的举措外，一些国家的政府部门也在积极推动课程国际化的探索，其中，澳大利亚的做法尤为系统和全面。

2010 年，澳大利亚教学委员会（Australian Learning and Teaching Council，ALTC）资助了一个“课程国际化在行动”（Internationalization of the Curriculum in Action）项目，其主要做法是通过研究、案例分析和资源开发，为不同学科的教师提供将国际化元素融入课程的指导。该项目由教育国际化专家利斯克（Leask）主持，澳大利亚15所高校的众多学科参与了该项目。利斯克基于本项目的经验出版的专著《课程国际化》（Internationalizing the Curriculum）至今在世界范围内堪称课程国际化的操作宝典。在这本书中，利斯克提及不同学科的课程国际化操作案例。如：公共关系专业的课程国际化项目团队曾试图通过引入学生自身的文化背景来丰富课程里的相关案例，然而，团队成员觉察到其课程中隐含的假设与国际学生将来工作的实际环境之间存在脱节的问题，这促使他们重新审视课程目标，最终决定以“批判性去西方化”作为课程国际化的方向。

此外，2012年澳大利亚学习与教学办公室（Office for Learning & Teaching，OLT）为了帮助教师在课程设计和教学中更好地整合国际化元素，发布了“课程国际化的良好实践原则”（Good Practice Principles for Internationalizing the Curriculum），这些原则旨在为教育机构提供一个标准框架，用于评估和改进其课程的国际化程度。另外，OLT还开发了一套详细的操作指南，提供了具体的策略、案例研究和资源，帮助教育工作者将国际化原则落实到教学实践当中。

师资国际化：专任教师与行政管理人员兼顾

师资国际化方面，通过招聘外籍教师以提升师资队伍的国际化水平是比较常见的做法。根据英国高等教育统计局（HESA）的数据，2019—2020学年，英国高校中有30%的全职学术教职人员是国际教职员工。这一比例在顶尖研究型大学（如牛津大学、剑桥大学、帝国理工学院）中的部分学科领域（如工程、科学和医学）甚至超过了40%，如帝国理工学院的STEM（科学、技术、工程和数学）学科中，超过45%的全职学术教职人员来自海外。

随着在地国际化理念的日益普及，本土教师国际化水平的提升也开始受到关注。荷兰高等教育国际交流协会（Nuffic）提出了教师国际化素养的模型，涵盖跨文化能力、国际视野和个体特质三个模块。其中，跨文化能力包括尊重多样性、了解基于自身身份的刻板印象、用外语交流的自信、处理不确定性和管理差异与冲突的能力等；国际视野包括能将学科置于国际视野之中、了解本国和他国的教育体系、了解自己学科和职业实践的国际发展、了解超国家组织和目标（如SDGs、UN、EU）、能从国际和文化视角看待社会问题等；个体特质包括创新性、反思能力、灵活性、适应能力、数字技能、组织技能和领导技能等。根据Nuffic面向本国教师的调研，在有效提升教师国际化素养的举措中，排名前五位的依次为：对学生在国外的实地考察进行督导（38%）、与本校国际同事合作（36.6%）、与国外同事在线合作（33.8%）、在荷兰参加关于跨文化或国际主题的课程或职业发展论坛（28.2%）、参加国际会议（26.8%）。

作为规章制度的制定者和师生服务的提供者，高校行政人员的国际化意识与能力也受到了较多的重视。国外高校主要从四个方面着手加强行政管理人员的国际化能力——

一是重视国际招聘，即通过招聘不同国籍或文化背景的职员丰富行政管理部门的文化生态，提升其管理和服务的国际化水平。如苏黎世联邦理工学院国际事务办公室的工作人员来自十余个不同国家；伦敦政治经济学院国际办公室和招生部门由来自20余个国家的职员组成。二是推出跨境流动项目，即通过资助行政人员跨境流动培养他们的国际化素养，其中最典型的当数欧盟的“伊拉斯谟+”计划的相关项目。2007年起，该计划启动了培训型教师流动项目，行政管理人员也可以申请。如德国哥廷根大学利用“伊拉斯谟+”员工流动机会和员工培训周来提升国际办公室之外的行政人员的国际化素养。三是建立互访制度，如美国乔治梅森大学的全球战略办公室创建了全球专职员工交流计划（Global Professional Staff Exchange Program），并与欧洲合作伙伴协同运营，通过资格选拔的员工可以去伙伴院校学习一周，同时学校也欢迎伙伴院校的员工来访，以促进国际同事之间的交流与合作。四是实施在地培训，如莫斯科高等经济学院启动了大学管理人员的国际化培训计划，并将学生宿舍和教师招待所的员工也纳入其中。2011年，西班牙罗维拉-威尔吉利大学为其行政人员开设了国际化培训课程，该课程取得了良好的效果，被推广到欧洲大学网络（SGroup European Universities， Network），并于2017年获得欧盟基金的资助，以解决高校行政员工在国际化过程中被忽视的问题，并使他们成为积极的参与者。

校园国际化：打造多元文化校园并注重文化融合

校园国际化有广义和狭义之分。广义的校园国际化与美国学界采用的“全面国际化”的含义大体相同，既包括本土教育教学的国际化，也包括师生的跨境学习活动。但此处所指的校园国际化取其狭义，仅指本土校园多元文化氛围的营造。除了招收国际师生（包括短期访学、会议交流等方式），促进师生群体的多元化和国际化以外，国外高校也会有意识地让每个国家或种族的文化在校园空间内实现交汇，尊重并鼓励不同语言、文化和习俗多元并存。比如，校园标识双语化或多语化，有的高校甚至采用20多种语言传达本校的校训；校园的海报栏里，师生可以采用任何语种发布信息；定期举办多元的文化活动；在校园餐厅供应各国美食；等等。

在这个过程中，本土学生与国际学生之间的互动尤其受到尊重，其背后的动因在于：一方面，文化多样性是颇有教育价值的资源，二者互动有助于提高语言能力、增进对不同文化的理解，及促进创新思维或观念的形成等；另一方面，群体结构的多样化不会自然导向跨文化学习，除非对多元文化群体的互动进行有意识的引导。基于这一mhAf/LqS830GXevcKVpYnNujcwm4X8P7pCTr3dygxio=认知，国外高校在促进二者互动方面做了诸多探索，涵盖了课堂内外的所有教育场景。

课堂内的探索以加拿大维多利亚大学商学院“Mission Impossible”年度项目为例。每年新生入学时，该学院的学生们都会被邀请参加这项活动，任务是创建一个环保、可持续发展的商业提案。学生被分成多个小组，每个小组都包括至少一名国际学生和一名本地学生。每个小组的商业提案中涉及的企业必须能够在其国际学生成员国家有效地运营。这样一来，国际学生就成了自己国家市场的“专家”，他们的知识和见解对于团队的成功至关重要。项目完成后，各小组会展示他们的商业提案，过程中，国际学生的专业知识和独特视角得以凸显，从而改变了传统意义上的权力动态，使所有学生能在更为平等和尊重的基础上相互了解。

课外的探索以南澳大利亚大学的商业导师（Business Mates）计划为例。该计划的导师通常由一名国际学生和一名本土学生组成，通常是大学二年级或更高年级的学生。每对导师负责大约50名新生，这些新生中既有国际学生也有本土学生。导师事先需要接受关于跨文化交流的培训，并被提醒要鼓励国际学生和本土学生之间的互动。该计划有专门的预算支持，以便导师根据需要设计社交和学术支持活动。跟踪研究显示，参与该计划的学生更有可能感到自己是大学社区的一部分，并且对与其他学生的互动感到满意；参与该计划的导师则表示他们在跨文化沟通技能方面有所提高。

【基金项目：国家社科基金2021年度教育学一般项目“后疫情时代以‘在地国际化’加速我国国际化人才培养研究”（编号：BIA210182）】

（作者系上海市教育科学研究院高等教育研究所副研究员）