核心素养视域下小学语文寓言故事教学策略探究

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个维度的核心素养，强调教师应该引导学生在具体的语文实践活动中，利用真实的语言情境提升学生的核心素养。寓言故事虽然简短凝练，但语言运用极富表现力，能充分激发学生的阅读兴趣。并且，寓言故事用比喻或讽刺的描写手法，阐述了意味深长的道理，给人以深刻思考和启示。所以，教师可以以寓言故事为载体，带领学生在品读中进行语言建构与运用，在探究中实现思维的发展与提升，在联系中强化文化的传承与理解，在写作中深化审美的鉴赏与创造。笔者以部编版小学语文一至三年级的寓言故事为例，展开实践探究。

一、品读：聚焦文本，细读品味

小学阶段是学生形成语言感知能力的重要阶段。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，学生应在丰富的语言实践中，领会文本的丰富内涵，形成个体语言经验。相对古诗文、说明文等文体而言，寓言故事的语言更加生动形象，容易激发学生的阅读兴趣。因此，教师可以带领学生在品读中深入文本，感知领会，强化语言运用。

比如，三年级下册《陶罐和铁罐》一文主要以对话的形式，展开故事情节。陶罐和铁罐不同的神态和语言，表现了二者不同的性格特征，也暗喻其不同的命运结局。如铁罐的语言包含如下几句：“你敢碰我吗，陶罐子！”“我就知道你不敢，懦弱的东西！”“住嘴！”“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”“走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！”教师在引导学生品味语言时，可以抓住“陶罐子”“懦弱的东西”“碎片”等称呼的逐层变化，把握铁罐对陶罐的奚落与轻视。教师可以重读“敢”“就”“住嘴”“你等着吧”“走着瞧吧”等，分析铁罐的骄傲自大、目中无人。教师还可以通过这几个句子说话语气的逐层递进，体会铁罐由傲慢、轻蔑到恼怒、气急败坏的情绪变化。在此基础上，教师可以组织学生进行分角色朗读，在具体的实践活动中，依托语调、语气、语速的变化，来揣摩表达方式，理解人物形象。

教师除了借用文本语言来细读深品之外，还可以借用教材助学系统提供的资料来深化理解。比如，在二年级上册《我要的是葫芦》一课的教学中，课后练习提供了两组句子的对比。教师可以引导学生关注词语、标点的异同，区分两组句子不同的语气，体会种葫芦的人对虫和叶的满不在乎。

二、探究：思维碰撞，启迪智慧

寓言故事运用的语言蕴含着丰富的哲理，给学生以思想上的启迪。这有利于学生在比较分析中辩证性地思考问题。在常规的寓言故事教学中，教师习惯按照字词积累、故事梳理、人物分析、主旨探究的思路展开。教师通过这种传统的方式，自然能实现教学的基本目标。不过，笔者认为，在此基础上，教师还可以继续深入，立足学生认知和现实生活，设置开放多元的情境，引导学生基于不同情况展开多维度的探究，以实现思维的深层碰撞，提升思维素养。

比如，在三年级下册《鹿角和鹿腿》一课的教学中，小鹿在逃生后感慨：“两只美丽的角差点儿让我送了命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”学生很容易就从中领悟到，我们看事物不能只看表面，更要关注其存在的实用价值。然而，这样的理解仍停留在表面，尚未走到故事的深层。教师可以结合课后练习中的辩论题，创设思维发展的情境，如过了几天，漂亮的小鹿慢慢悠悠地在草原上散步，然而，旁边的灌木丛里，一只凶狠残暴的狼正在伺机而动。当鹿快要被狼扑倒之际，它转过身，低下头，用头上的鹿角狠狠地撞击过去，最终获得了逃生的机会。小鹿惊叹道：“没想到，这一次反倒是两只美丽的鹿角助我脱困！”请学生联系小鹿前后两次的逃生，思考美丽的鹿角和难看的鹿腿的存在意义与价值。在此基础上，学生结合两只鹿的故事进行讨论交流，进一步明白世间万物各有所长，各有所短，我们不能因为它的短处而否定它的长处，也不能因为它的长处而忽略它的短处。我们要结合具体的情境，用辩证的眼光来看待事物。同时，教师还可以引导学生联系生活实际，分别列举生活中实用之物、美丽之物、实用与审美兼而有之的物品。这样，学生在看待事物时便不会陷入非此即彼的极端，逐渐客观。

三、联系：纵横关联，理解文化

寓言故事既是传统优秀文化的典型代表，是学生传承和理解文化的重要载体；同时，它又打破了时空的局限，是不同地域和不同时代的发展产物。比如，除了学生日常熟知的中国古代寓言故事之外，还有《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等，三年级下册《池子与河流》就选自《克雷洛夫寓言》。另外，《乌鸦喝水》的寓言故事，随着时代的演进，发展出了多个版本，如用吸管喝水、砸瓶喝水等。在教学中，教师可以引入不同地域的寓言故事，或同一故事的若干版本。

比如，在三年级下册《陶罐和铁罐》一课的教学中，该文课后链接了《北风和太阳》的寓言故事，该故事是根据《伊索寓言》中的相关内容改写而成。实际上，铁罐与北风、陶罐与太阳有诸多共通之处。教师可以以表格的形式，引导学生列出两组对象各自的所作所为，品悟其中的共性特征。如铁罐的“傲慢”“轻蔑”“恼怒”，北风的“迫不及待”“气坏了”“用尽全身力气”，它们都沉浸于自己的长处中洋洋自得，最终，或消失不见，或失败溜走。这样，学生可以挖掘其中的共性特征，理解文化多样性背后的统一性。

同时，传统文化随着时代的发展，也在不断地变化与更新。教师可以结合时代特征，带领学生在发展中传承并理解文化。比如，旧版的《乌鸦喝水》出自《伊索寓言》，当别的乌鸦对半瓶水无计可施的时候，其中一只通过衔石涨水的方式喝到了水，充分表现了乌鸦的聪明。然后随着时代的发展，与衔石喝水的方式相比，吸管喝水的方式体现了乌鸦就地取材、打破常规的灵活。学生从中学习到了解决问题的新思路、新方法，在理解文化的基础上传承创新。

四、写作：审美表达，迁移训练

审美创造是语文核心素养之一，要求学生在感受、理解、欣赏和评价语言文字的基础上，获得丰富的审美体验，继而能表现美、创造美。实际上，上述对文本的品读、对问题的探究、对文化的理解，就是在阅读中发现美和理解美的过程。然而，在读写结构化融通的语文教学中，教师可以以写作为载体，在故事补写、故事改写、故事新编中，引导学生在写作训练中进行审美表达，从而让审美走向表现、走向创造。

比如，三年级下册《守株待兔》一课以文言文的形式呈现，教师可以让学生将其改编为白话文。由于三年级的学生写作能力有限，教师需要结合“守”“待”二字，给学生提供写作支架，如宋人为何而守？守的过程中产生了怎样的心理想法？是否“待”到了兔子？你的感悟是什么？这样，学生在改编故事的过程中，就不会只是停留在翻译文本的阶段，而是填充相关的细节描写，让宋人的形象更具体，让文章的主旨更突出。基于不同寓言故事的特点，教师可以采用不同的写作方式。这样，学生可以在多类型的写作中形成正确的审美观念，培育审美创造素养。

综上，教师可以以寓言故事为载体，在读一读、探一探、连一连、写一写的四环联动中，帮助学生提升语言运用能力，养成积极思考的习惯，深化学生对多样文化的理解，增强其审美创造的意识。笔者将继续探索与优化寓言故事教学内容，助力一线教学。