基于认知发展规律的幼小衔接阶段识字教学研究

【摘 要】在幼小衔接阶段，识字是语文学习的核心内容。从认知发展规律入手进行识字教学，能够帮助教师抓住识字关键期，帮助学生提升识字兴趣，提高识字能力。教学中，教师可基于认知的发展性、独特性、差异性原则，采用多维度链接“音形义”、多感官参与识字过程、多渠道分享识字经验等策略，优化幼小衔接阶段的识字效果。

【关键词】幼小衔接；识字教学；认知发展

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出了重视学段衔接的要求。从幼儿园到小学，儿童会遇到成长过程中的首次学段转换，需要适应学习内容、学习方式等的诸多转变。

识字是幼小衔接过程中重要的学习任务。儿童的识字过程从根本上来说是儿童在汉字的音、形、义之间建立心理联系的过程。［1］教师应在分析学生认知发展规律的基础上，明晰幼小衔接阶段识字教学的基本原则，并选择合适的教学策略展开教学。

一、识字教学视角下幼小衔接阶段学生的认知发展特点

基于皮亚杰的认知发展阶段理论，幼小衔接阶段的学生正处于从前运算阶段（2～7岁）向具体运算阶段（7～11岁）发展的过渡时期。在此阶段，学生的认知能力将发生渐进式的质变。其中，识记方式、思维方式、知识建构方式对学生识字能力的影响尤为重要。

（一）识别进阶：从识别视觉特征向理解抽象含义发展

汉字是一种独特的符号系统。识别汉字时需要紧密结合字符特征。在前运算阶段，学生主要依赖直观具象的视觉信息来辨识汉字符号，即更多地侧重于字形与具体图像的对应关系。此阶段，学生对汉字的细节特征及其变化难以精准把握，因此容易混淆形近字。步入具体运算阶段后，他们识别符号细节的能力逐渐提升，并开始理解、把握汉字所蕴含的抽象意义。统编教材的编排体现了这样的进阶变化。教材第一册第一单元即为识字单元。本单元的识字内容均安排了相对应的图画，通过图文对照的方式引导学生进行认读。例如，将“口、耳、目”等汉字标注在图片中人脸的旁边，便于学生直观地认知和记忆。随着学生识别能力的进阶，二年级下册的识字单元就不再采用汉字与图片对应的方式呈现识字教学内容了，而是引导学生结合语境来识记与理解汉字本身的意义。例如，在认识“贝”字时，教材从汉字的演变过程入手，逐步引导学生结合课文内容理解“贝”的字义及其背后的文化内涵。

（二）思维转化：从直推式认知向归纳演绎识记发展

汉字是一个系统，字的笔画与笔画之间、部分字与字之间都存在着密切的联系。在前运算阶段，学生的思维是直推式的，即依靠模仿直接识记汉字。进入具体运算阶段后，学生逐步学会借助归纳和演绎的思维方式，运用推理、分类和比较等方法识记汉字。具体而言，幼儿园时期，学生往往是在多次复现的过程中识记汉字。进入小学后，他们开始学习笔画和偏旁部首等相关知识，逐渐进入可以借助汉字部件识记汉字的阶段。

（三）建构转换：从以自我为中心向社会化交互发展

维果茨基的社会互动与认知发展理论认为，认知发展涉及学习者对周围世界的感知、理解。学生的认知发展受到社会互动的影响。前运算阶段，学生只能关注自我，无法假设他人的观点，也不需要为自己的想法寻求验证。到了具体运算阶段，学生将逐步理解别人可以得出与他不同的结论，能够发现自己的想法需要得到验证。［2］也就是说，他们的认知将从以自我为中心向社会化交互发展。因此，在幼小衔接阶段，教师应注重采用互动等方式进行识字教学，让学生在交流和分享中提升识字效果。

二、基于认知发展规律的幼小衔接阶段识字教学原则

在幼小衔接阶段，学生的认知发展既有共性，又存在一定的个体差异。基于学生的认知发展特点展开识字教学，教师应着重把握以下三个原则。

（一）发展性原则

从整体上讲，幼小衔接阶段学生的认知发展是渐进式的。在识字教学中，教师必须充分尊重学生的认知发展规律，确保教学内容、教学方式与其认知水平相适应，不宜过早拔高教学要求。如，统编教材一年级上册识字单元的第一课中，学生要认识“他”与“地”这两个形近字。对以直觉感知思维为主的学生来说，他们尚无法像成人一样根据不同偏旁的意义来识记这两个字，而是将它们看成“差不多的两幅图”，这是由这一阶段学生的认知特点决定的。对此，教师要意识到学生的心理特征，引导学生根据整体进行识记即可，不宜过多进行形近字的结构比较，允许学生暂时存在“分不清楚”的现象。随着学生识别、推理等能力的发展，教师可以在后续识字教学中根据学生的实际情况，逐步渗透借助字义理解等方式，帮助学生对这两个字进行区分。

（二）独特性原则

从个体上看，认知发展是一个复杂的过程，涵盖记忆、思维等多个层面。教师既要尊重学生的认知发展规律，又要认识到学生个体认知发展的不平衡，每个学生的认知发展都具有独特性。比如：有的学生比较擅长视觉记忆，喜欢运用图文对照的方式，根据视觉特征进行识字；有的学生更依赖听觉进行学习，喜欢在有声音辅助的环境中识字；有的学生推理能力发展较早，喜欢接受富有挑战性的识字任务，借助归纳、演绎等方式来记忆和理解汉字。因此，教师应观照学生认知发展的独特性特点，在识字教学中采取更加多元的教学策略，确保每名学生都能在契合自身认知发展特点的环境中识字。

（三）差异性原则

从认知发展进程角度看，学生认知发展的速度有快有慢，识字能力呈现较大差异。在入学之初，他们的识字量同样存在显著的差别。鉴于此，教师应当充分认识并利用学生间的个体差异，灵活调整教学策略，引导学生在互动中学习，提升识字效率。

三、基于认知发展规律的幼小衔接阶段识字教学策略

在幼小衔接阶段，学生的识字能力与其认知发展规律息息相关。教师要在精准把握该阶段识字教学基本原则的前提下展开教学，促进学生的识字能力与认知发展水平同步提升。

（一）多维度链接“音形义”，体现发展性原则

学生在汉字的音、形、义之间建立心理联系时，呈现由整体到细节、由孤立到联系的认知变化。在学习初期，学生主要对汉字的整体轮廓形成初步印象，随后逐渐深入到对字形的精细辨析。同时，他们开始将孤立的汉字与具体的语境、意义乃至其他词汇建立联系，建构起相对复杂且稳固的认知图式。教师要选择适恰的教学方式，多维度链接“音形义”，以适应学生的认知发展变化。

汉语言是学生的母语。学生识字之前已经让很多常见汉字的音与义建立了联系。比如，听到“我”这个字的字音，学生已经知道它指的是自己。因此，在幼小衔接阶段，识字教学的主要任务是帮助学生将字形与他们已经掌握的字音、字义建立联系。

例如，在统编教材一年级上册《日月山川》一课中，学生要认识一些常见的象形字。为了帮助学生学习，教材提供相应的图片，使学生构建起图形与字形之间的直接联系。学生能够通过图文对照的方式有效识记汉字。在学生的脑海中形成静态的认知图像后，教师可以进一步引导学生联系生活实际，深化记忆。如通过提问“生活中，你还在哪些地方看到过这些汉字？”引导学生将汉字与日常生活联系在一起，加深对汉字的识记与运用。

随着认知能力的发展，学生逐渐从泛化的认知走向更为精细的识别。此时，教师需要逐步引导学生学习字形拆分和字形组合。研究表明，汉字分解组合的视觉表象操作的速度和准确性与汉字字形学习水平具有密切关系。［3］当学生处于具体运算阶段时，教师要进行更为系统的字形比较和分析，引导学生关注汉字与汉字之间的内在联系，从而使学生更好地理解和记忆汉字，形成音形义相互关联、相辅相成的完整图式。

（二）多感官参与识字过程，观照独特性原则

在幼小衔接阶段，学生的识字展现出独特性。比如，同样学习“鸟”这个字，有的学生借助“鸟”的图片或者其字形演变进行记忆，有的学生则借助“鸟”的读音刺激感官进行识记。在集体授课时教师应创设多感官参与的情境，向学生提供多元的识字路径，引导学生自主探索适合自己的学习方式来实现识字目标。

以下是统编教材一年级上册《对韵歌》一课的识字片段。

师：同学们，大自然里藏了无数奇妙的事物。今天，就让我们一起走进奇妙的大自然，学习课文《对韵歌》。请你读一读课文，一边读一边想，你在课文中“看”到了哪些事物？

（教师根据学生的回答出示“云、雨、风、花、鸟、虫”的图片）

师：在大自然这些奇妙的事物中，最吸引你的是什么？

（教师在学生回答的过程中，出示相应的图片与汉字，并请学生读一读这些字）

师：听，大自然的音乐如此美妙。你听出来了吗？

（教师根据图片播放风声、雨声、虫鸣声等）

生：（聚精会神地听，然后回答）我听到了风声、雨声、虫鸣声！

师：你们真会听。请你们听着声音，读一读这些生字。

师：《对韵歌》是如何描述这些事物的呢？请你读一读，边读边想，自己读懂了什么？

生：（积极回答）我读懂了云和雨有关系。

生：我发现风会让花摇摆。

生：我知道了鸟和虫是大自然的好朋友！

师：你们真会读书！现在，让我们一起读读《对韵歌》，感受大自然的美丽与和谐。

为观照学生认知的独特性，教师在以上教学过程中，利用图片、声音等，多维度引导学生识字。从群体教学的角度看，这样的过程能让擅长视觉识别的学生迅速捕捉到汉字与图片之间的关联，从而快速记忆汉字；能让对声音敏感的学生借助大自然的声音来识记汉字；能让认知理解能力强的学生通过《对韵歌》的文本语境理解汉字。从个体学习的角度看，学生的认知方式并非单一孤立的，同一个学生可能通过多种感官识记和理解汉字，这样的教学方式对提高个体的识字效率也有好处。当然，随着学生的认知逐渐从具象向抽象发展，识字教学中采用的教学方式也必将逐渐从分散走向聚焦。

（三）多渠道分享识字经验，顺应差异性原则

在幼小衔接阶段，不同学生的识字基础、识字经验各不相同，相互之间可能存在显著差异。这种差异对教学来说，既是挑战，也是资源。教师应善于利用学生之间存在的差异，引导学生通过讨论和互助的方式，将差异转化为有效的教学资源，让不同层次的学生均能在课堂上获得良好的发展。

以下是统编教材一年级上册《日月明》一课的识字片段。

师：有一个生字，我猜记住它肯定难不倒你们。

（教师出示“力”，学生借助拼音读准字音）

师：你是怎么记住这个字的？

生：我认识“刀”，“刀”出头就是“力”。

生：这是“力气”的“力”。

师：你是个男生，力气一定很大。其他同学还有什么办法呢？

生：这个字的形状就像把手臂弯曲起来，这样干活的时候力气很大。

师：（出示一张在田里干活的男子图片）男子的力气大，以前田里的活大都是男子干的。所以，你看，“男”这个字就是由“田”和“力”组合起来的。像这样，字形由几个汉字组合起来，意思也由这几个汉字的字义组合起来的字叫作会意字。再读一读课文前四句，你还找到哪些会意字？请你圈一圈。

（引导学生独立思考找到的这些会意字是什么意思，然后同桌之间相互讨论，把自己的想法说给同伴听一听）

师：通过互相合作，你们不但认识了会意字，还了解了它们的意思，真会学习。接下来，就让我们做个游戏——找朋友，看看哪些同学能够找到属于自己的“好朋友”，组成一个新字。

（教师将写有独体字的卡片分发给学生，让学生去寻找能够与自己手中的字组合成会意字的“朋友”）

在幼小衔接阶段，学生的认知方式正逐步从以个体为中心转向社会化交往。这一阶段的学生擅长模仿，能够从教师和同伴身上习得方法和策略。在上述教学过程中，学生对“力”进行识记的方式各有特点，对不同会意字的理解程度各不相同。教师以把学生之间的差异变为相互促进的资源为目的，引导学生进行交流与互动，让学生在分享中了解更多的识字方法，更清晰地掌握会意字的特征。

其实在教学实践中，已经有诸多教师能做到依据经验，结合对学生认知发展特征的敏锐洞察，巧妙地运用适切的教学策略。从让幼小衔接阶段的识字教学走向深入的角度看，教师需要在理性思考的基础上，将经验型教学行为转化为有意识的、科学化的教学行为，从学生的认知发展规律出发，通过多维度链接、多感官参与、多渠道分享等策略促进学生识字能力、认知能力的全面提升。

参考文献：

［1］李冲锋.儿童识字的心理机制探析［J］.天津市教科院学报，2010（6）：75-77.

［2］沃兹沃思.皮亚杰认知和情感发展理论［M］.杨砚秋，译.上海：华东师范大学出版社，2022：90-91.

［3］胡平.汉语儿童识字的心理机制及其给教育的启示［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000（1）：71-76.

（浙江省嘉兴南湖实验学校）