表现性评价分阶段支持整本书阅读的实践

【摘 要】整本书阅读一般可分为计划制订、阅读开展、分享交流三个阶段，适合实施表现性评价。基于这三个阶段，通过计划制订与结果预测相结合、阅读开展与反思进阶相结合、分享交流与关键表现相结合三个策略，明确表现性评价在整本书阅读过程中的支持作用，使学生在整本书阅读中实现自主导向、自主探究、自主获得。

【关键词】整本书阅读；表现性评价；阶段支持

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出，应关注整本书阅读的阶段性评价，采用读书笔记、读书报告会、读书分享会等方式引导学生高质量完成整本书的阅读。整本书阅读一般可分为计划制订、阅读开展、分享交流三个阶段，适合实施表现性评价。然而，目前表现性评价在整本书阅读中的应用，普遍还处于“设定一个情境、制订一张量表、举办一场展示”的粗放模式，它在不同阶段对整本书阅读的支持作用并不显著。

具体来说，主要存在以下问题。在计划制订阶段，教师通常直接出示要求，以此替代学生理解任务的过程，导致学生难以内化标准、预测阅读结果，自主导向难。在阅读开展阶段，教师并未围绕读书的环节来编制量表、制作反思单，导致学生难以运用标准进行反思进阶，自主探究难。在分享交流阶段，缺少基于关键表现的记录、判断和协商等方式的支持，不得不以朗读、书写的常规成果为评价依据，导致学生难以对照标准积极表现，自主获得难。要解决上述问题，需进一步探究表现性评价在整本书阅读各个阶段的支持作用与支持策略，从而引导学生高质量地完成整本书的阅读。

一、计划制订与结果预测相结合，支持自主导向

在整本书阅读的计划制订阶段，教师应基于整本书阅读的任务目标，设计与之相匹配的表现性评价标准，以支持学生预测阅读的结果和明确计划制订的要素，助力学生由目标自主导向结果。以统编教材五年级下册第二单元为例，阅读计划的制订主要可按如下过程展开。

（一）目标合理，方向明晰

要想学生完成整本书阅读，首先要引导学生分析学习情境和自身情况，结合学习目标预测学习结果。为此，教师要综合分析课标、教材和资源，结合学生特点，提出合理的学习目标。五年级下册第二单元是古典名著单元，与五年级其他学习任务以及学生的生活经验结合紧密，学习资源丰富，版本资料众多。据此，可以设计以下三个学习目标。

1.选择版本，制订计划。能够在本单元课文阅读的基础上，结合自己的生活经验和整体能力，选择一本古典名著，选定适宜版本，制订阅读计划。

2.多种方式，梳理作品。能够按计划开展阅读，运用文摘、标注、结构图等多种形式，采取朗读、体验、想象、表演等阅读方法，积累、梳理和品味作品内容以及富有表现力的语言。

3.交流合作，表演创造。能广泛阅读或观看相关资料和文艺作品，如评论、戏剧、歌曲、电视剧等，与他人进行交流合作，用课本剧的方式，表达自己对感人情节和人物形象的理解，激发健康向上的审美情趣。

目标1是基于《课程标准》中整本书阅读的总体要求，并结合资源特点设计的；目标2是基于《课程标准》中“学习梳理作品的基本内容”的教学要求和“浏览、略读、精读”等不同阅读方法设计的；目标3是基于《课程标准》中“设计、组织多样的语文实践活动”的教学要求，结合本单元口语交际中表演课本剧的活动设计的。由此，学生在开展整本书阅读之初，就明晰了学习的方向。

（二）主题真切，情境合适

整本书阅读任务的主题对学生的驱动性越强，学生自主实践的可能性就越大。为此，教师需先融合真实情境，包括教材情境、生活情境和学习情境，确定任务主题。再向学生具体描述这一情境，帮助学生建立任务主题和情境之间的联系，将任务转化为明确的学习需求。

确定本单元的任务主题，首先要融合教材情境，将教材要求的阅读古典名著、学习写读后感、表演课本剧三个任务融合在一起，形成驱动性主题；其次要融合生活情境，将中国传统文化、改编自四大古典名著的电视剧以及长辈们童年的经典故事等融合在一起，激活学生经验；最后要融合学习情境，将学生已具有的表达看法、表演、调节气氛等能力融合在一起，实现综合运用。

据此，教师结合上述学习目标，设计了“漫步名著长廊，展演精彩故事”这一任务主题，贯穿整个学期。具体而言，先引导学生在中国四大古典名著中选择一本进行阅读；然后组织学生挑选合适的情节表演课本剧，并进行多次排练；最后，在儿童节前后举办一个戏剧节，让学生进行汇报演出。教师要将这一任务的实施过程准确描述给学生，使他们感受到任务是真实且可达成的。

（三）路径清晰，规划细致

《课程标准》建议，语文教学应“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”。规划学习内容需要引导学生在开展学习任务之前，对计划制订的各个要素进行思考，从而为本次任务做好准备（如图1）。

如图1所示，本次学习任务可按如下路径实施。第一步，准备阅读材料。可以先通读本单元课文，或采访长辈童年时阅读过哪些书籍，确定阅读书目。然后比较书籍的不同版本，明确获得书籍的方式是借阅还是购买，抑或从长辈处继承。简言之，即选择哪个出版社的哪本名著进行阅读，借此指导学生认识不同类型图书的特点和价值。第二步，选择阅读过程中呈现的证据。包括阅读计划需要采用表格式还是图文并茂的形式、每日阅读的字数或页数、是否需要先确定标注符号，以及准备用哪些方式来记录自己的学习过程，帮助学生形成证据意识。第三步，选择联系拓展的渠道。这一步意味着阅读进入跨学科学习阶段，包括涉猎哪些文艺作品、他人对该书籍有什么评价、分哪几类进行梳理，以及该和哪些小伙伴形成合作小组，引导学生进行多维联系，形成阅读共同体，拓展阅读的方式，提升阅读能力和兴趣。

上述过程从目标到主题、从主题到路径，交代了表现性评价的目的、内容等，引导学生在理解标准的基础上预测阅读的结果、选择计划制订的要素，从而内化阅读标准，实现自主导向。

二、阅读开展与反思进阶相结合，支持自主探究

在整本书阅读的阅读开展阶段，教师需要围绕阅读的各个环节设计和应用进阶量表，引导学生展开自主探究，依照标准不断反思和完善阅读策略。以统编教材四年级上册神话故事单元的整本书阅读为例，教师结合“桂花”主题，设计了三张进阶的任务挑战单（如图2），分别对应三个不同层次的学习任务群，指向积累梳理、多样实践和重点表现，以帮助学生明确阅读过程中的具体任务。

在此基础上，教师有针对性地设计评价量表，指导学生形成导向深化感受、综合运用、整体提升三个阶段的构答反应，并让学生对照评价量表，对自己的表现进行自评。由此，学生就能通过自主探究，改善阅读策略，实现语文素养的整体提升。

（一）从积累梳理导向深化感受

整本书阅读不仅需要积累并梳理语言文字，还需要对阅读经验进行梳理。据此，语言文字积累与梳理挑战单要求学生紧密结合略读与精读、通读与研读的阅读方式，积累相关语料，感受神话的神奇。在此基础上，教师设计如下评价量表（如表1），指导学生联系神话阅读，评估自己是否使用了分类、标注、美化等阅读策略来梳理阅读资料，以此实现深入阅读，形成更深刻的感受。

（二）从多样实践导向综合运用

四年级的学生已经能够采用个性化的阅读方式进行阅读。在此基础上，教师设计文学阅读与创意表达挑战单，通过取名字、写方案、讲故事等多种方式，增强任务的综合性。这一阶段的评价量表（如表2）需要考查学生是否掌握不同的认知策略，实现阅读方法的综合运用。同时，考查学生参与活动的方式，使其从独立完成向小组合作进阶。

（三）从重点表现导向整体提升

根据学习目标，学生最终需要完成课本剧的表演。基于此，跨学科学习挑战单引导学生积极参与课本剧的策划与组织工作，激发学生的阅读兴趣，促使其主动读完整本书，并通过活动过程，展示其在合作学习中的表现。这响应了《课程标准》在学业质量描述中提出的要求，体现了跨学科学习的意义。据此，教师设计评价量表（如表3），通过评估学生参与活动的重点表现，分析其综合能力，从而整体提升学生的阅读效能。

综上，学生在阅读过程中不断反思，从而进阶。整本书阅读的过程也在学生的自主探究中逐步走向深入。

三、分享交流与关键表现相结合，支持自主获得

在整本书阅读的分享交流阶段，运用表现性评价能激励学生养成良好的阅读习惯，积极表现，自主获得阅读能力。以统编教材二年级上册“快乐读书吧”（《读读童话故事》）为例，该阶段的活动可按如下过程展开。

（一）细化水平，前置量表

根据《浙江省教育厅关于小学生综合评价改革的指导意见》，学生在学习过程中的表现纳入结果评定，不同年段过程评价在结果评定中的占比应不低于30%。为此，教师设计评价标准时，可将整本书阅读纳入阅读学业评价，占其中的30%，其余70%由阅读考试和日常作业组成。在此基础上，教师结合教材在“快乐读书吧”中提出的记住书名、了解主人公的奇遇、看封面、爱护图书等要求，从阅读习惯、整体认知、交流分享三个维度出发，细化表现水平，以支持学生逐步培养整本书阅读兴趣，习得相关阅读策略。具体标准如表4所示。在阅读开始前，学生便可以依照该标准，整体感知阅读要达到的水平，从而为阅读评价做好准备，预先留下相应的评价证据。

表4 整本书阅读评价量表

[维度 水平等级 三星 二星 一星 阅读习惯 能联系封面，记住书名、作者和故事中的角色。 能联系封面，记住书名、作者或故事中的角色。 能记住书中的部分信息。 整体认知 能说出故事中角色的主要经历，时间、地点、人物等要素完整。 能说出故事中角色的主要经历，时间、地点、人物等要素大致完整。 能说出故事中角色的部分经历。 交流分享 能用自己的方式分享喜欢的段落，能与他人分享自己的阅读经验。 能分享自己喜欢的段落，能与他人分享自己的阅读方法。 能分享自己喜欢的段落或能与他人分享自己的感受。 ]

（二）横向联系，分享展演

《课程标准》在评价建议中要求教师“关注内容之间的进阶关系和横向联系，合理设计评价工具”。教材编排中，口语交际内容与整本书阅读常常有明确联系。在两者间建立横向联系，有利于实施多元评价。据此，教师整合二年级上册“快乐读书吧”的整本书阅读任务和《看图讲故事》等口语交际内容，结合学生已经初步具备的分角色朗读、想象表演等能力，设计“故事角色我来演”的阶段性学习任务。在此基础上，从阅读、表达、倾听三个维度出发设计量表（如表5），从而为评价学生语文核心素养的整体表现提供支持。

（三）自写评语，期待成长

评价可以促进学生高质量地参与整本书阅读，从而感受学习的乐趣。因此，基于第一学段学生的认知能力，教师可以让学生自写评语，评价自己的阅读效果。具体而言，教师可以先给学生提供一个评语模板，比如：

在本次“故事角色我来演”活动中，我和爸爸妈妈一起读了《小鲤鱼跳龙门》这本书，我扮演的是小鲤鱼。我还设计制作了小鲤鱼头饰、龙门等道具，可有意思了。我能讲清楚故事，还能认真听别人讲故事。我还提问了。我给自己评优秀！

之后让学生根据模板，给自己写一段评语。若评语能取得两名以上同学、老师或家长的认可，说明该评语的评价结果有效，从而使学生能够期待自己的成长。

上述过程通过设计细化水平、横向联系、自写评语的量表，进一步支持学生丰富精神世界，持续推进整本书阅读任务的高质量开展。

综上所述，笔者择取三组案例，分阶段阐述了表现性评价在整本书阅读实践中的应用，其核心要义是使用分阶段量表调动学生的主观能动性，促进学生“建立标准，预测结果；对照标准，充分实践；运用标准，表现获得”，从而全程支持整本书阅读高质量地完成。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］周文叶.共同的核心 明确的高期望：美国CCSS对我国基础教育质量标准研制的启示［J］.教育发展研究，2012，32（24）：19-24.

（浙江省杭州市澎博小学）