小学生语言经验的培育原则和路径*

【摘 要】为有效培育学生的语言经验，教师在教学中需要注重发掘文本中的范式经验，聚焦有“新鲜感”的语言，构建以语言经验积累为中心，以阅读实践和表达实践为重心的课堂样态，引导学生在课堂学习中同化语言经验，在课外阅读中强化语言经验，在读写结合中活化语言经验，提升学生的语文核心素养。

【关键词】语言经验；培育策略；读写实践；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”［1］可见，培育学生的语言经验，是语文教学的重要指向。

那么，什么是语言经验？怎样培育学生的语言经验，使其在学习中得以优化呢？诚如语文教学研究专家吴忠豪教授所说，“语言经验”应该包括在语言实践中获得的汉字、词语、句子等广义的语言知识，语言运用的法则，以及听说读写的能力。教师可在教学中通过文本语言解析、学习任务设计、实践平台搭建，让学生开展一系列语文实践活动，感知与积累优质语言，进而重构和丰富个体的语言经验。

一、坚持语言经验培育的三项原则

（一）坚持范式经验发掘和甄选

语文课程实施的主要载体是教材。教师在进行教学之前，需要在课程视域下研读教材中文质兼美的文本，发现作者语言文字运用（以下简称“语用”）方面的个性经验，使其成为学生学习语言、发展语文素养的“范例”，也即“范式经验”。在此基础上，教师还要基于《课程标准》理念、教材要求、学生发展目标等，对范式经验作出甄选。

如，在教学统编教材五年级上册《圆明园的毁灭》一文时，经过研读解构，不难发现此文本有以下具有教学价值的范式经验：（1）文中第三自然段采用“有……也有……”“……还有……”“不仅有……还有……”这类关联词，使景物成对出现，且两两映衬；（2）先描写景物，再抒发感受，让美景和美感相得益彰；（3）采用“上自……下至……”的高度概括的句式；（4）欲抑先扬，详写“辉煌”，略写“毁灭”，与文题产生冲突；（5）文本的语言风格引人入胜；（6）段落中分号的运用，呈现“造”与“毁”的强烈对比，给予人视觉冲击。综合文本语言特色、《课程标准》理念、学生学段特点以及课后习题训练要求（教学目标）等，教师甄选确定第（2）（3）（4）（6）项为重点积累的语言经验。

（二）坚持聚焦语言“新鲜感”和自主积累

语言学习中的“新鲜感”是学生对语用特色及语用效果所产生的一种直觉感受。教师在教学中要珍视学生的“新鲜感”，助力学生完成范式经验的习得和积累。

以统编教材六年级上册《桥》一文为例，学生在初读课文后，产生“文章多短句且自然段落多”“跟以前学过的文章很不一样”的感受。此刻，教师顺势而为，改变预定的教学流程，采取“播放视频，再现情境—边想象朗读边理解—感受环境氛围—合并段落比较”的教学路径，让学生感悟该文语言表达形式的独特性，即用凝练有力的短句构段，使得“小小说”这一体裁在有限的时空里给读者以想象的张力。

把学生对文本的“新鲜感”视为课堂教学的生发点，顺势生成教学内容，推动新的教学活动进程，可达到学生、教师、教材浑然一体的教学境界。

（三）坚持阅读实践和表达实践

开展积极的语言实践活动是培育学生语言经验的主要方式。研究表明，语言的运用会经历一个从感性到理性的过程。教师应积极组织和引导学生在阅读实践中积累文本语言，以丰富语料，建构语用经验，并在大量的表达实践中运用和再构语言经验。为此，教师要善于为学生搭建读写实践平台，把课堂时空交给学生，彰显学生学习主体地位，让学生充分经历语言习得的过程，凸显语言学习本真。

二、遵循语言经验培育的三条路径

（一）在课堂学习中学会积累，同化语言经验

教学中，教师应针对不同的教学内容和目标，教授学生运用多种积累策略和方法，同化教材中的范式经验。

1.新鲜语料积累

语言材料主要指词语、句子、语段，这些是语言经验构成的基础。语言材料越丰富，语言建构能力就越强。［2］换言之，增加语汇量，丰实语料库，是积累语言经验的基础性工作。

开展新鲜语料积累的着力点是语料的归类梳理、语料的质量提升、积累成果的展示与评价。如，开展四季语料项目化学习时，可设计表格，要求学生针对各个季节，分别积累成语、诗词、歌词、谚语、精美句段，之后开展自我评价和组内评价。自我评价主要评价自己能否正确读写、背诵、理解、运用积累的语料，以及积累的途径、积累过程中的情感态度等；组内评价重点评价组员的积累方法、积累成果和合作时的表现。

在积累新鲜语料的过程中，教师需要引导学生做到“三结合”：小组合作与个人自主相结合，课内阅读和课外拓展相结合，语料形式与语料内容相结合。

2.沉浸式阅读积累

分角色入情入境地朗读、角色换位体验式表达、演课本剧等是常用的阅读积累方式。它们旨在让学生吸纳、内化情境化的语言，培养学生的语感，使学生得到情感熏陶。

比如，著名特级教师于永正先生在教学《小稻秧脱险记》时，请一名学生扮演“杂草”的角色，朗读文中的一段话——稻田里的毛毛雨（指喷雾器喷洒的化学除草剂——笔者注）下个不停。杂草有气无力地说：“完了，我们都……喘不过气来啦。”那名学生读得中气十足。于老师幽默地对学生说：“要么你的抗毒能力强，要么就是我的除草剂是假冒伪劣产品，我再给你喷洒一点儿。”说完，“哧哧”地朝他身上“喷洒”起来。全班大笑。笑声过后，这名学生再读杂草说的话时，便显得上气不接下气，给人马上要完蛋的感觉。

案例中，学生刚开始代入角色朗读时，没能准确抓住语言内容和形式中的重点——提示语里的“有气无力”、话语中的“完了”以及省略号的使用，因此没读出相应的情感。之后，在于老师富有智慧的点拨下，学生完成了对语言的吸纳和内化，进而能恰如其分地呈现语境。

3.比较式阅读积累

教师要创设贴近学生的阅读情境，在学生的已有语言经验与文本范式经验之间搭建转化支架，让学生通过比较不同的语用形式、语用功能和语用意义，同化有价值的语用经验。主要采用以下四种比较阅读方法。

（1）在语料增删调换中比较，积累规律性语言经验

教师发掘文本中适合学生学习的规律性语言经验，让学生在比较中感悟，逐步培养良好的语感。如，教学统编教材三年级下册《燕子》时，教师出示符合学生语言水平的句子“二三月的春日里，风吹拂着，雨落下了，柳树、小草都发芽了，花开了，春天来了”，让学生将其与原文进行对比。通过朗读、辨析、想象等方式，学生发现课文中的句子在景物之前用了修饰语，如“微微地”“如毛的”“千条万条”等，准确形象地展示了春天的绚丽多彩。经过比较阅读，学生吸纳了把景物写具体、写准确、写生动的规律性语言经验，使自己的语言经验得到优化。

（2）在文体风格异同上比较，积累类别化语言经验

体裁风格不同的文章，有着不同的语言经验。比如：比喻、拟人、排比等修辞手法多出现在诗歌、散文、童话等文学作品中。议论文的语言强调逻辑性、思辨性和说服力。说明文语言清晰明了，多用打比方、举例子、列数字等说明方法。这就要求教师在教学中有意识地教会学生感受文体的语言特色。然而，目前小学语文教学对文体教学和与之对应的语体教学不够重视，导致学生没有建立相关的稳定的语言图式。这往往会造成学生习作中语言面貌、语言风格与整体语境的脱节。探索并蓄积类别化的语言经验，能增强学生的文体意识、语体意识，让语言文字的运用更好地吻合文体特征、语体特征，让表达内容与语言形式真正实现水乳交融。［3］

（3）在不同语言环境中比较，积累情境化语言经验

请看以下三个语段。

①“嗯，是个问题！”他搔搔后脑勺说，“嗯，你看怎么办？得把他们抱来，同死人待在一起怎么行！哦，我们，我们总能熬过去的！快去！别等他们醒来。”（统编教材六年级上册《穷人》）

②“向海里跳！不然我就开枪了！”（统编教材五年级下册《跳水》）

③“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”（统编教材六年级上册《桥》）

以上都是小说中的人物语言描写，可是语言形式和语言节奏却不相同。相比较而言，语段①的语言节奏缓慢，人物思考过程明显；语段②③的语言节奏明快，语气果断坚决。为何会有这样的区别？这是因为这三个语段中的人物所处的语言环境不同，有着“相对从容”和“危急万分”的区别。教学时，教师引导学生联系上下文语境，读出相应的语感，使学生体悟：凸显人物的心理活动时，可以放慢表达节奏，用“提示语+人物语言”的形式来表达；凸显人物的果敢坚定时，要以指令性的语言，且多用短句和感叹号。这样的比较积累，能帮助学生将语言形式与意义功能建立联系，以构建情境化的语言经验和提升语用能力。

（4）在读写变序换位中比较，积累陌生化语言经验

陌生化语言经验是指文本里打破语言运用的一般规范，凸显语言组织的新奇或反常特性，使读者产生新鲜的阅读体验的语言运用经验，如《桥》中“短句构段”的表达方式。在中高段的语文教学中，教师应着力梳理、提取文本里的陌生化语言经验，以激发学生的学习和积累欲望。

不妨改变“先读后写（说）”的教学模式，尝试采取“先写（说）后读”的读写流程，即当选定某一语言经验积累点时，先呈现学生的语言经验，再比照文本的范式经验，最后让学生尝试练习运用。如，教学《圆明园的毁灭》时，根据课后思考题“课文题目是‘圆明园的毁灭’，作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？”来设计学习流程。

师：如果请你以“圆明园的毁灭”为题写文章，你准备重点写哪个方面的内容呢？

生：重点写圆明园是怎样毁灭的。

师：本文内容的详略安排果真是这样的吗？请大家沉下心去读课文……

除上述策略外，还有背诵、批注、复述、抄写、听写等常用的同化语言经验的方法，可贯穿积累过程。需要强调的是，运用这些传统的语言学习方法，须秉持“避免机械枯燥，力求新颖有趣，突出实践层级，导向提质增效”的原则。

（二）在课外阅读中拓展积累，强化语言经验

教师发挥课文的“例子”作用，让学生积累了范式经验后，还要践行“课内得法，课外拓展”的积累理念，发掘和提供课外文本资源，供学生阅读学习，以达成强化语言经验的目的。也可让学生在课外阅读中收集类似的内容进行学习，进一步丰富和强化自己的积累。拓展积累可解决学生课内阅读积累不足的问题，促成学生的语言经验从量变走向质变。下面介绍课外积累、强化经验的两种做法。

一是课外积累同一主题的语言经验。如统编教材六年级上册《草原》第一自然段，五年级上册《鸟的天堂》第八自然段、《圆明园的毁灭》第三自然段中都有“写景+感受”的范式经验。教师可向学生推荐类似语段（篇），开展主题明确的群文阅读活动，以进一步优化学生的语言经验。

二是课外积累同一作者的语言经验。如学习统编教材五年级下册《刷子李》时，学生初步感受了作家冯骥才刻画人物形象的方法。教师可以让学生在课外开启小说《俗世奇人》的整本书阅读活动，进一步感受冯骥才的语言风格和语用特色。在此过程中，教师为学生提供阅读积累的方法：摘抄或背诵书中让人拍手叫好的好词佳句美段；以事件为线索，梳理不同角色的典型事例，学习用典型事例来表现人物的语言经验；以人物为线索，比较归类人物的个性特点，习得通过神态、动作、语言、心理等细节描写来刻画人物个性的语言经验；关注周围人的反应，习得侧面描写的语言经验。

（三）在读写结合中运用积累，活化语言经验

语文教学不能仅满足于文本语言经验的获得，还要让学生把获得的语言经验纳入自己的语言系统，做到创造性地使用。这样才能活化学生的语言经验，发展学生的语言能力。其关键是要依据文本语言特色，选好读写结合的训练点和训练方式。

如，统编教材三年级下册《火烧云》一文的语言特色极为鲜明，在描摹景物方面堪称典范。教学时，教师可选好以下读写结合训练点：一是正确、流利、有感情地朗读课文，背诵第3～6自然段，积累优质语言，丰富语料库。二是重点积累作者描摹火烧云颜色的词语和表示时间变化的词语，联系上下文，仔细体会作者用词的精准。三是感受并积累“围绕一个中心意思分几个方面写清楚事物”的语篇经验（即本单元语文要素之一）。课上可先采取朗读品味、读中想象、联想理解、摘记背诵等方式，让学生吸纳储备语料，再调动学生的生活经验，结合文中典型句式，提供表达支架，让学生迁移运用，活化语言经验。

语文课上常用的训练方式有：仿写，包括仿写句式、段落、特色标点、篇章结构等；扩写，包括想象某个词语的意象或情境进行扩写，给文中对话扩写，等等；补写，包括在文中省略号处补写，在情节戛然而止处补写，在情感升华处补写，等等；换位写，即化身为文中角色，学用文本语言创写。

综上，培育学生语言经验的过程，是在教师组织引导下学生积累、梳理、建构语言的过程，是发展学生语用能力和思维能力的过程，也是提升学生审美水平的过程。学生核心素养的培育与提升将在学生个体语言经验的优化过程中得以充分实现。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］吴忠豪.重视语言经验积累 凸显语文课的实践性［J］.语文建设，2022（6）：4-9.

［3］裴海安，吕映.发掘文本语言运用经验 提升学生语言表达质量［J］.语文教学通讯，2021（30）：15-18.

（安徽省潜山市教师进修学校）