基于思维动词应用研究的单元整体教学实践

【摘 要】当下的课堂更多的是“事实教学课堂”，学生被动地接受教师加工后的内容，其高阶思维能力难以得到培养。为改变现状，教师可实施新课型教学，开展思维动词应用研究，精心设计思维框架，变“事实教学课堂”为“迁移教学课堂”，加强对学生学科思维能力的培养，实现学生思维品质的提升，助力核心素养落地。

【关键词】新课型教学；思维动词；单元整体教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）充分体现核心素养导向。那么，教师如何在课堂教学实践中适应新课标，让核心素养真正落地呢？综观现在的课堂，更多的是“事实教学课堂”，学生往往只是被动地等待和接受教师加工后的内容，从而沦为“装知识的容器”，其高阶思维能力难以得到培养。要改变现状，教师就要把知识的加工权和转换权还给学生，努力为学生提供自主深入加工知识的时间、空间和机会。鉴于此，实施新课型教学，开展思维动词应用研究，精心设计思维框架，变“事实教学课堂”为“迁移教学课堂”，将加工知识的重心从教师端过渡到学生端，加强对学生学科思维能力的培养，实现学生思维品质的提升，让他们真正拥有组织、转换和创造知识的能力。

一、单元整体设计，定思维水平

单元整体教学需要建构有体系的学习任务。以统编教材三年级下册第七单元为例，本单元的语文要素是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”。单元中的三篇课文虽然描写的对象不同，但都是从几个方面把事物写清楚的。《我们奇妙的世界》一课作为典型精教课，引导学生重点厘清课文从天空和大地两个方面写出世界的奇妙，主要方法是抓住两个部分的总起句，再由总到分；《海底世界》一课作为阅读交流课，可以采用扶放结合的方式展开教学；《火烧云》一课是自主阅读课，引导学生展开自主学习，梳理出火烧云变化多而快的特点。结合教材、学情、课标，可建立专属本单元的思维动词关联表（如表1）。

基于本单元语文要素与人文主题，将表1中的这些思维动词配置到“了解、理解、应用”三个水平下的单元核心目标中，可建构单元核心任务（如表2）。

表2中，单元目标分为三个层级。在了解水平中，选用思维动词“识别”“提取”等，指向掌握事实性知识，思维水平相对较低。在理解水平中，选用思维动词“比较”“判断”“转换”等。《我们奇妙的世界》和《海底世界》中的关键句比较明显，学生只需判断或针对重点进行描述。《火烧云》则需要学生用自己的语言总结。这些目标主要涉及程序性知识，思维水平明显提升。应用水平主要与写作表达相关，选用思维动词“推演”“创造”等，它们与策略性知识相关，思维水平最高。教师需在各个课时中把这些目标一一分解，从而达到循序渐进、整体提升的目的。

二、学习任务驱动，明思维路径

（一）设计系列学习任务，匹配思维

《课程标准》指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”这与新课型倡导的“课堂思维型教学的路径”（如图1）可融合在一起。在系列学习任务中，教师向学生提供思维发展路径，学生则在教师的引导下让自己的思维不断进阶（如表3）。

表3中的三个学习任务全都与图1中的思维指导相匹配。以学习任务一“探索天地的奥秘”为例：第一步，在单元学习情境中，教师提供的高阶思维动词是“创造”和“重组”，引发学生的思维动机，使其初步思考“我该如何开始学习”。第二步，聚焦第一个核心问题“天空有哪些奇妙的变化”，这时思维动词转化为“提取”和“解释”，激发学生的思维动力，进一步推动学生思考如何解决问题。按照之前的学习经验，学生惯用的学习方法是直接从文中找关键句或者自己概括内容。第三步，围绕核心问题，学生开展合作探究，保持主动思维。在此过程中，教师指导学生运用思维动词。第四步，各个学习小组开展交流、展示和评价，提高思维活力。这时学生需要根据讨论后形成的答案进行有序表达，通过质疑、补充不断优化自己的表达，直至完全解决核心问题。第五步，教师引导学生总结学习方法，并引导学生学以致用，促进思维迁移，用这种方法去解决下一个核心问题“大地有哪些奇妙的变化”，推动学生思维进阶。

（二）实施系列学习任务，推动思维

三个任务在实施过程中可以分解成若干个子任务，如学习任务一“探索天地的奥秘”可以分解成“探索天空的奥秘”“探索大地的奥秘”和“绘制探秘地图”三个子任务，组成任务链。以“探索天空的奥秘”为例，其任务过程如表4所示。

思维动词在学习任务中的使用，有助于实现针对“真问题”的“真研究”“真交流”。学生开展理性思考，其思维品质得到长足的发展。

三、教学评价跟进，求思维提升

学习任务的落地需要重视评价的融入，实现“教学评一体化”。根据统编教材三年级下册第七单元的学习目标，可设计单元评价标准（如表5）。

在此基础上，还可设计表6。表6中，前两个指标关注学生的学习习惯，后两个指标关注学生的思维品质。要注意的是，最后一个指标不适用于每堂课，教师要根据课型合理使用。

开展过程性评价，可促进学生反思学习过程，随时调整学习策略，便于教师动态了解学生的目标达成情况。教师可借助预学单、学习任务单、典型作业、问题信息单等对学生的学科素养进行评价。在设计典型作业时，围绕 “概括与表达”，以事实、概念为线索，指向“应用规则、适配策略”，体现独立性和合作性。作业可以采用多种形式，既有准备型作业，又有即时型作业、延时型作业。如，本单元典型作业有：（1）识别关键句，对课文内容进行选择、重组，绘制探秘地图；（2）概括课文语言表达的好处，能借鉴课文的表达仿写身边的美景；（3）通过各种途径搜集大熊猫的信息，对信息进行选择、归纳，逐步完成信息卡。

上述以思维发展为主旨的教学模式，让教师和学生成为知识学习和再生产的共同体，激发了学生的潜能。可以说，在语文教学中使用思维动词是必然趋势，教师应当重视新课型教学，打造“迁移教学课堂”，为学生的核心素养进阶助力。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］盛群力，孙爱萍，张伊.新课型教学的目标分类和选用动词［J］.上海教育科研，2024（6）：1-6.

（浙江省舟山市普陀小学）