具身认知视域下高中地理学习方式创新应用探究

摘 要：具身认知理论强调认知过程与身体紧密相关，主张通过实际体验和参与来促进学习。学校可结合当地地理环境和文化特色开发校本实践课程，设计具有地方特色的教学内容和活动，通过“做中学”的教学模式，让学生完成地理数据收集、环境问题研究、地理模型构建等多样化的学习任务，包括校园室内外的实践课程设计，如植被调查、天文现象观测、土壤剖面观察、气象观测等；由教师设计“课前实践—课中构建—课外检验—课后分享”四个学习步骤，创设多样化学习任务，让学生在真实的情境中观察和发现，激发学生学习的兴趣，发展其核心素养。

关键词：具身认知理论；高中地理；课程知识观；学习方式创新

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）23-0135-04

具身认知理论认为，认知过程与身体紧密相关，认知是通过身体与环境的互动而产生的，其主张通过实际体验和参与来促进学习，强调了知识不是抽象的概念，而是通过与具体情境的互动获得。在具身认知理论视域的框架下，高中地理教学的目标不只是传授知识，更重要的是培养学生的核心素养，可以通过实地考察、模拟实验等方式实现。学校应开发和实施校本实践课程，紧密结合当地的地理环境和文化特色，设计出具有地方特色的教学内容和活动，通过实施“做中学”的教学模式，让学生完成地理数据收集、环境问题研究、地理模型构建等多样化的学习任务，并在实践中培养分析问题和解决问题的能力、团队合作和沟通能力，从而提升其批判性思维、创新能力和终身学习能力。

一、具身认知视域下构建校本实践课程

法国哲学家梅洛·庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）用“身体图式”来表达具身认知的情境性，认为身体是存在于环境之中的，是通过与外部环境的相互作用获得身体经验的［1］。地理学科具有自然属性和人文属性，观察、调查、实验是地理学科重要的、基本的研究方法。教师在校内开展实践课程，可以采用观察、调查、实验等方法，让学生全身心投入真实情境中，加强与环境的互动联系。

校园是开展活动的安全、可靠的地点，也是与学生真实生活、社会生活贴近的场所。高中地理教学中的实验类课程可在校园的室内场所开展，调查、观察类的课程则可在校园的室外场所完成。室内主要包括教室、地理实验室、其他各功能室等，室外包括操场、植物园、校道等空间。结合《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）及校本资源创设实践内容，笔者归纳了开展“大自然实验室”的校园室内、室外系列实践课程（如下页表1所示）。例如，通过野外观察或运用视频、图像等识别主要植被，说明其与自然环境的关系；利用校园内1 013种丰富的植物资源，开展校园植被调查实践活动；通过野外观察或运用土壤标本等，说明土壤的主要形成因素；在校园小树林里，开挖某一处土壤，找出土壤剖面，并开展土壤剖面的观察实践活动；等等。

二、具身认知视域下创设多样化任务

具身认知理论中的具身性，是指认识依赖来自身体各种不同感受器的多种多样的经验和参与［2］，如动手触摸，感受质地；用眼观察，了解多样；用鼻去嗅，体会气味等。学生利用听觉、视觉、味觉、嗅觉和触觉提升感受力，引发好奇心和探究兴趣，触动尊重大自然、热爱大自然、保护大自然的情感。具身性不是停留在五官感受的体验上，而是促发学生参与和表达。教师可创设多元任务群，激发学生的学习兴趣，发展潜在智能，使其积极参与学习。如触觉敏锐的学生可通过触摸、触碰感受和操控物体，完成模型制作、模拟实验等实践作业。动觉敏锐的学生，可进行验证性实验、演示实验等实践作业。视觉—空间智能发达的学生，善于区分、认识、设计图像的，可进行空间想象和空间推理分析；善于感知和创作心智图像的，可以通过绘图、制图、析图等进行简单的图形表达。视觉感官发达的学生，可利用视觉化的记录、表达和工具，或是利用虚拟技术动态呈现提纲、流程图、概念图、思维导图等。听、说技能优秀的学生，可通过典型现象和问题的讨论、课堂展示等，充分展示、提升语言技能。

例如，在气温测量实践活动中，学生可以模拟不同地表性质的物质升温实验，绘制气温变化折线图，然后用思维导图呈现实验构想和预测，汇报和总结生成的新旧知识联系，运用概念图构建新知。又如，在校园等高线测量活动中，学生调用身体的各种感官机能深度参与其中（如图1、图2所示）。学生在学习过程中通过调用各项智能，将知识、能力、品格、观念等整合在一起，从而充分培养综合学习品质。

三、具身认知视域下学习方式实施的步骤

具身认知的生成性说明了神经系统、身体、环境三者联系不是预设的，而是一种耦合关系，是在大脑内在的表征，以及个体自主与环境的耦合基础上所产生。学习的理解性和生成性特点，要求学生在解决问题的过程中创造性地完成学习。教师从教学设计者转变为学习设计者，要转变设计视角和设计理念。创新学习方式的路径是构建立体学习系统，延伸课堂学习的时空，形成课内外融合的深度学习体系。教师可通过课前实践—课中构建—课外检验—课后分享四个步骤（如图3所示），让学生经历和体验学科专家的学习和研究过程，从而在真实的情境中观察和发现，形成课堂中的概念构建与模式，最后进行实践检验和分享。

一是课前实践，即教师在课前组织学生开展真实的地理实践活动，利用校内环境为学生设计丰富多样的地理实践活动，包括城郊气温测量、云的观察、月相观察、校园植物调查等，让学生在真实的地理实践活动中体验、发现地理事物和地理现象，形成设计调查小主题，分工进行方案设计、数据调查，从中发现问题等。二是课中构建，即基于实践经验，在课堂上进行抽象归纳。由学生对获得的实践素材或数据进行处理，从中提炼学科知识和概念，与自身已有知识进行链接，形成自我建构。在合作体验的过程中，学生掌握了传统的地理工具的使用、现代空间技术的运用，体验了团队合作的价值。课堂是课前实践的深化，教师为学生提供一定的指导，将教材原理与实践问题相融合，有助于学生对知识进行主动建构。三是课外检验，即将课堂所得进行课外检验和应用。课堂上经过抽象处理归纳得出的概念、原理，还需要学生进一步实践检查与巩固。教师要引导学生回到真实世界，在解决问题的情境中对课堂学习所得进行课外检验应用，体验解决问题后的成就感，有助于培养学生的主人翁意识。四是课后分享，即将学习所得再进行分享交流。学生经历了发现、抽象、解决的过程，有了充分的实践经验和学科认识，教师可引导学生分享学习感受和学习成果，让学生经历学术写作和分享的过程，产生学科学习的成就感，以形成科学论证能力。如教师鼓励学生在校园内外以多种形式进行成果分享，并对成果进行多主体、多角度评价，以形成学生综合素质评价档案，为学生的全面发展提供支持。

基于以上学习步骤，笔者在校园内设置探究任务，让学生开展观察类的系列实践活动（如下页表2所示）。《课程标准》中的“运用示意图等，说明大气受热过程与热力环流原理，并解释相关现象”，以及“与生产生活联系，解释相关现象”，引导学生理解：大气虽然“看不见、摸不着”，但我们每时每刻可以感受到大气的存在。在“云的观察”校内实践活动中，笔者设置多项探究任务：①引导学生在校园进行连续三天的观测，对校园上空不同时段的“云”进行观察、思考和记录，将观测过程中形成的疑惑、随机生成的问题记录下来；②收集和记录学生提出的问题和困惑；③补充关于云的概念、云的分类、云与天气等知识，结合课标要求进行学习活动设计；④将学生生成的问题，设置为课堂教学的问题链：云是什么（大气的物质组成）？—云有多高（大气的垂直分层）？—云和温度的关系（大气垂直方向上气温、密度的变化）—晴朗的天空和傍晚的彩霞（大气受热过程）—为什么云是一朵一朵的（热力环流）？请借助教材和补充材料，分小组合作探究解决实际问题，解决实践活动中出现的困惑，从而自主构建新知；⑤组织学生深度参与学习过程，拓展对大气相关知识的认知和理解，如去当地气象局，参与“探空气球”的释放体验活动，参观气象观测点的器材演示和设备调试，深入分析气象观测点的区位选址，体验和录制气象播报、气象主播职业体验等。

由此，学生在真实的情境中观察和发现，形成概念构建与模式探索，促进实践检验和分享，并在实践中有效提升观察能力和思维能力。

表2 观察类实践活动

[学生生成的问题 学科知识 课外检验与分享 ①晴朗的天气，天空为什么是蓝色的？阴天时，天空为什么是灰色的？为什么有时傍晚会出现晚霞？

②晴天时，我们看到的云为什么是一朵一朵的？

③为什么下午的云层比上午的云层厚呢？ 大气的组成、大气的受热过程 ①参观气象局，了解气象观测器材

②进行造云实验（长玻璃管、干冰、一炷香、打火机……）

③搜索天气网站，观察收集云图，尝试播报天气 ①云是什么，是由什么组成的？

②云有多高？云上边有什么？

③云和温度有关吗？ 大气的组成、大气的垂直分层 ①不同形态的云，预示着怎样的天气？

②观察云，可以得到准确的天气预报吗？ 大气的组成与垂直分层，及其与生产和生活的关系 ]

四、具身认知理论对学习方式转变的启示

具身认知理论是认识论、认知科学、神经科学、计算机以及现象学等诸多学科领域中的重要理论，是探究人类认知、知识等话题的当代最新成果的核心体现［3］。认知理论的发展推动了教育者对知识和学习之间关系的深入理解。张良教授认为，知识意味着于人类在参与、行动、实践基础上，创造出具有情境性、具身性、复杂性品质的产物［4］，具身认知理论视域下，倡导重新整合形成新的课程知识观，学生的学习并非被动式接受知识，而是教师和学生相互合作，对情境知识形成独特解释的理性过程。首先，具备情境性和具身性是学习的特点，知识与知识的构建者并非割裂开来，而是融为一体，教师与学生应将个人知识经验、个人身体感受、个人经历、个人技能等融入学习中，然后去开发、设计和实施。其次，理解性和生成性也是学习的特点之一，抽象化、概念化、符号化的学科知识与生活世界一体共生，教师和学生直面自然环境和社会境遇，依赖于运用学科知识去探索和解决生活中的问题。最后，主动性和创造性是学习的特性，学习要真正发生，就要尊重认知的规律和特点，让学生转变学习方式，置身于自然、世界和社会场域中遇见真实的问题，在面对挑战的过程中全身心投入，进行问题的主动思考与构建，从而形成新的认知。

总之，在具身认知视域下，学科知识、自然环境、社会生活世界一体化共生，学生不需要经历传统的先输入、记忆知识，再到理解和建构知识，才能迁移和运用知识的一般过程，而是在真实情境中具身参与，并在完成挑战性任务过程中形成高阶思维。教师可通过设计和实施校本实践课程，创设多样化的实践任务，引导学生在具有挑战性的任务中不断学习和探索，从而有效地培养学生的地理学科核心素养。

参考文献

［1］叶浩生.“具身”涵义的理论辨析［J］.心理学报，2014（46）：1032-1042.

［2］张良.具身认知理论的课程与教学意蕴［J］.全球教育展望，2013（4）：27-34.

［3］叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向［J］.心理科学进展，2010，18（5）：705-710.

［4］张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建［J］.课程·教材·教法，2016，36（3）：65-70.

（责编 杨 春）

作者简介：庞薇，1982年生，广西贵港人，本科，高级教师，主要研究方向为中学地理教学。