“组团式”教育帮扶背景下县域中职教师科研现状及提升策略

摘 要：基于广西三所县域中职学校的调研数据，课题组深入分析中职教师的科研现状，针对教师科研学习机会有限、科研时间不足、科研成果质量有待提高的问题，提出构建科研学习共同体、优化科研学习课程内容、加强科研管理等改进措施，以提升县域中职教师的科研能力和效率。

关键词：县域中职教师；教育科研；学习共同体；“组团式”教育帮扶

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）23-0014-04

《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》提出要“丰富完善中国特色社会主义教育理论体系”“推动解决教育实践问题”“加强科研成果转化”等［1］。作为教学实践的直接参与者，“在教学中研究、在研究中发展”已成为教师提高自身专业能力水平，进而推动我国现代职业教育高质量发展的有效途径［2］。但现实中，部分职业院校的教师存在科研动力不足、科研学习需求无法满足、科研成果单一等问题，其主要原因在于教师日常工作量较大、科研培训不足以及科研团队结构不合理等。因此，如何结合学校的实际情况和教师的工作特点，探讨有益于教师科研能力发展的路径，是一个亟待解决的问题。

2022年，为推动区域协调发展、实现乡村教育振兴，中共中央组织部、教育部等8部委联合开展国家乡村振兴重点帮扶县教育人才“组团式”帮扶工作；同年，广西壮族自治区教育厅制定《广西职业院校结对帮扶实施方案（2022—2025年）》，通过组织区内优质中、高职院校以结对帮扶的形式，开展教育教学帮扶、教师发展帮扶、教育科研帮扶等措施，提升帮扶学校的管理水平、学生发展水平、教育教学质量、教师队伍水平和服务发展水平。为全面了解县域中职教师的科研现状，笔者参加了教育人才“组团式”帮扶项目，分别在凌云县、马山县、靖西市等3个国家乡村振兴重点帮扶县、县级市的中职学校开展实地调查，探究影响县域中职教师开展科研工作的现状和面临的挑战，并提出具体建议与对策，以期提升县域中职教师的科研能力。

一、帮扶县中职教师科研现状调查

（一）调查方法与对象

本研究主要采用了问卷调查和访谈两种方法。问卷调查采用“问卷星”App，从广西3所教育“组团式”帮扶县的中职学校，即凌云县职业技术教育中心（以下简称凌云职教中心）、马山县民族职业技术学校（以下简称马山民族职校）、靖西市职业技术学校（以下简称靖西职校）随机抽取教师并对其发放问卷，参与调查的教师人数为134人，涉及幼儿保育、汽车运用与维修、计算机应用技术、智能设备技术、农产品营销与储运（电商）、电子电器应用与维修、休闲体育服务与管理、酒店服务与管理、电子商务、工业机器人技术、语文、数学和英语等学科。访谈对象分别为凌云职教中心、马山民族职校、靖西职校3所学校的部分课程负责人、科研处工作人员和科任教师。

（二）调查设计与数据收集

本研究借鉴Bieschke et al.验证过的《科研自我效能量表》、于巧玲的《关于县域中学教师科研素质问题调查问卷》等相关研究成果，并通过咨询专家和中职学校科研管理人员，在反复修订的基础上，编制了《县域中职教师科研发展动力调查问卷》。问卷内容分两个部分，共计23个项目：第一部分包括县域中职教师个人背景信息5项，即年龄段、性别、学历、职称、授课科目；第二部分包括县域中职教师对学术职业的态度、科研现状及科研需求等18项，涵盖6个维度，即对学术职业的认同感、科研意识、科研动机、科研参与、科研成果和科研需求等［3］。经过检验，问卷总的检验统计量（KMO值）为0.778，克隆巴赫系数值（Cronbach.α）为0.907，问卷具有良好的效度和信度。调查于2022年9月至11月进行，课题组利用“问卷星”App制作完成问卷，并由凌云职教中心、马山民族职校、靖西职校3所学校的134名教师通过手机扫描二维码作答。调查数据使用统计软件SPSS25.0进行处理，运用构成比（%）、百分率（%）、词频等进行定量分析。

（三）调查数据情况分析

1.帮扶县中职教师参与科研活动的情况

调查结果显示，帮扶县中职教师参与科研活动的频率和时间均有待提高。在“近5年，您参与科研活动的频率”调查中，3所学校的134名教师中，有56名教师选择“从未”，占比41.79%；44名教师选择“偶尔”，占比32.84%；仅有28名教师选择“经常”，占比20.89%；6名教师选择“常常”，占比4.48%。在“您每周花在科研上的时间平均为多少”这个问题上，有64.81%的教师选择“5小时以下”，23.88%的教师选择“5—10小时”，仅有11.94%的教师每周花在科研上的时间超过10个小时（如表1所示）。

表1 教师每周花在科研上的时间统计表

2.帮扶县中职教师科研产出的情况

调查结果显示，帮扶县中职教师的科研产出较为单一，且参与课题研究的数量和级别不高。有59.70%的教师科研产出为“论文”，28.36%的教师没有科研产出，11.94%的教师为其他科研产出。笔者统计2018—2022年间3所学校的134名教师发表的科研成果，发现教师发表论文5篇，出版教材1册，获得实用新型技术3项。在“您主持或参与的课题研究”调查中，有86名教师选择“无”，占比64.18%；28名教师选择“校级”，占比20.90%；20名教师选择“市厅级”，占比14.93%；12名教师选择“省部级”，占比8.96%（如表2所示）。

3.帮扶县中职学校教师科研需求的情况

本次调查，除了调查教师的科研产出情况，还就教师的科研需求进行了分析，分别从学历的提高、科研能力的提升、参与学术会议、参加进修、经费资助和减少教学工作量等进行评估。调查结果显示，有68.66%的教师希望提升自己的科研能力，55.22%的教师希望参加进修，44.78%的教师和40.3%的教师分别希望参与学术会议和提高学历，34.33%的教师希望减少教学工作量，26.87%的教师希望获得经费资助。由此可见，县域中职教师希望通过参加各类培训和进修，提升自己的科研能力和学历水平，并希望学校适当减少教师的教学工作量，提供必要的经费资助，以保证科研活动的顺利开展。

二、影响帮扶县中职教师科研能力提升的原因分析

（一）科研团队结构不够合理，科研学习氛围有待加强

科研团队的合理构建是确保教师开展科研活动的关键。理想的科研团队应具备多元化的学历背景和均衡的职称结构，这有助于形成“传帮带”互帮互助的学术氛围，并充分发挥资深教师的领导作用［4］。然而，当前许多县域中职学校的科研团队结构存在不足。一是教师的学历结构单一化问题显著。在参与问卷调查的134名教师中，拥有本科或专科学历的人数为132人，拥有研究生学历的教师仅为2人，导致教师在开展科研活动时难以形成良好的互动与共鸣，限制了科研活动中的深度交流与合作。二是职称结构不合理限制了教师的科研潜力。参与问卷调查的教师中，有76.12%的教师职称为助理讲师或未定级，使得他们在申报县处级或市厅级等高级别的课题时受到诸多限制；19.40%的教师具有讲师职称，年龄在30—40岁之间，他们大部分是各个学校的中坚力量，虽年富力强却因承担了繁重的行政工作和教学任务而难以投入科研；4.48%的教师具有高级讲师职称，但多数临近退休，科研动力不足，他们开展课题申报和科研工作的意愿不强烈。为解决这些问题，学校应对科研团队结构进行优化，提高教师间的互动质量，并激发各级别教师的科研热情，以促进教师质量的整体提升。

（二）教师工作任务繁重，科研时间难以保证

中职教师开展科研工作对提升教育质量和个人专业发展至关重要。科研是衡量教师专业水平和学校办学质量的重要指标之一，也是教师提高自我能力的有效途径。然而，现实中县域中职教师普遍面临工作压力大和课时量饱满的挑战，这导致教师难以保证拥有充足的时间投入到科研当中［5］。以凌云职教中心为例，该校现有在校生2 897人，专任教师85名，师生比高达1∶34.08（远高于教育部颁布的《中等职业学校设置标准》中师生比1∶20的标准）。科任教师每周人均课时量达到18节，并且许多教师还兼任行政、学生管理、招生等职务，任务繁重。在一项针对3所学校134名教师的问卷调查中，关于“您每周工作时间（包括教学和行政）合计为”的选项中，有38.81%的教师每周工作超过51小时；32.84%的教师每周工作41—50小时，28.35%的教师每周工作40小时以下。虽然有97.01%的教师认为，科研与教学相互促进，但在实际工作中，他们无法保证能够把足够多的时间和精力投入科研上。

（三）科研考核形式单一，科研成效有待提升

科研成果的数量和质量体现了教师开展科研工作的积极性和主动性，还反映出中职教师的科研水平和科研成效。当前，县域中职教师的科研产出以发表论文为主，而选题的局限性、与教学实践的脱节影响了科研成果的深度与广度。究其原因，一方面，部分县域中职学校的科研管理部门对教师进行考核时，侧重于论文发表的数量和期刊级别，导致部分中职教师把目光局限于发表论文，忽视了对教材、著作、专利、研究报告、创作等多样化科研成果的探究。另一方面，课题研究中存在大量成员“搭便车”的现象，教师为完成年度绩效考核中的科研指标，在科研工作中没有以成员的研究积累和学术特长作为挑选项目成员的参考因素，而是根据相互间的关系亲疏选择课题组成员，这不仅影响了课题研究的质量，也削弱了团队的整体科研动力。例如，笔者通过分析某校历年的校级课题成员构成，发现课题组成员人数普遍偏多，且存在个别教师参与多个跨学科课题的现象，导致项目实施的成效和质量大打折扣，也不利于教师自身集中精力提升项目成效。为了提高科研工作的质量和教师的积极性，学校科研管理部门应拓宽考核维度，鼓励教师在科研领域进行多元化探索，并在课题研究中实行基于专业能力和学术特长的成员选拔机制。

三、提升帮扶县中职教师科研能力的措施

（一）精准结对，构建城乡教师科研学习共同体

为推动城乡教育均衡发展，构建城乡教师科研学习共同体尤为关键。这一过程不仅将教师组合在一起，而且以县域中职教师的专业发展为核心，通过参与学校教育实践改革，实现教育质量的整体提升。在“组团式”教育帮扶项目中，8名来自广西和广东深圳涵盖了英语、汽修、机电和计算机等专业的中、高职院校教师，以科研导师的身份参与其中。每位中职教师配备一位主导师和一位副导师。其中，主导师的专业与中职教师的专业发展方向相匹配，主导师通过答疑解惑、查阅文献、学术动态更新和选题指导，帮助中职教师从教学实际问题出发，筛选研究选题并制订具有可操作性的研究计划。副导师则可以跨专业、跨区域选择，以满足中职教师在理论研究和教学实践上的多样化需求。

为确保研究的深入和系统性，在确定研究选题后，科研导师与中职教师根据研究需要，有针对性地挑选项目组成员组成科研学习共同体，并定期召开“多对一”导师辅导会和“多对多”集体讨论会。其中，“多对一”导师辅导会每个星期举行一次，由主、副导师和中职教师共同参与，主要针对中职教师个人的研究项目开展。会前，中职教师要设计议程，并提前通知各导师；会中，主、副导师进行项目研究答疑解惑，对前一阶段的研究目标完成情况进行点评，并讨论下一步的行动目标；会后，中职教师撰写会议记录与研讨总结，将其作为日后评价帮扶成效的依据。“多对多”的集体讨论会每两个星期举行一次，参与者除了中职教师，还有对研究项目感兴趣的3所学校的教师。讨论会采用线上、线下两种方式进行，就中职教师项目的研究方法、研究“痛点”和“堵点”进行深入讨论。在科研学习共同体中，中职教师可以在讨论中学习科研导师的思考方式，还可以向其他教师学习，博采众长，获得宝贵的经验和知识，从而拓宽科研视野，提升科研能力。

（二）优化课程，保证教师科研学习的效果

中职教师科研能力的培养是一个循序渐进的过程，贯穿于教师个人专业发展的整个过程。基于对县域中职教师科研需求的深入分析，帮扶团队与受帮扶学校科研管理部门合作，在充分调研的基础上，共同开发了通用课程和专业课程两类科研课程。其中，通用课程每个月开展1次，由科研专家、学报编辑、国家级教学成果奖负责人进行线上、线下授课，内容包含科研发展规划、研究工具应用、论文写作、论文发表和课题管理等五大模块。这些课程设计较全面，目的在于为中职教师提供科研工作的整体视角，帮助他们系统、高效地掌握科研工作方法（如下页表3所示）。

表3 科研通用课程模块与内容

专业课程则每学期举行3到4次，采用“多对一”辅导和“多对多”集体讨论的形式，由中职教师的主、副导师负责。导师结合自身经验，指导教师运用研究方法和研究理论，详细分析研究过程中遇到的问题与解决策略，以培养中职教师的科研规范意识、方法意识和理论创新意识。例如，以中职英语教师为例，专业课程内容围绕语言观、学习观、教学观和教学法4个模块，系统梳理外语教学理论，帮助教师构建学科理论体系（如表4所示）。通过优化这些课程，中职英语教师顺利完成相应的课前、课中和课后阅读任务，形成系统的学科理论体系脉络。

表4 中职英语科研专业课程模块与内容

（三）加强管理，提升教师科研发展的驱动力

为确保教育帮扶项目的有效性，科研导师要对参与学习的教师进行严格筛选和持续管理。在为期3年的服务期，科研导师致力于提升教师的科研发展驱动力。首先，要强化过程管理。科研导师对每个课程模块的学习设定了相应明确的考核目标，教师只有达到该模块的考核目标，才能进入下一模块的学习。通过开展定期学习成果分享和论文写作训练，导师能够对中职教师培养质量进行有效监控，确保学习过程的深度和连续性。其次，要优化成果管理。导师通过参与课程建设、项目研究和论文指导等活动，帮助中职教师立足校本研究，并在此基础上逐步明确自己今后独立开展学术研究的“聚焦点”和“发力点”。这有助于教师在学术研究中找到自己的定位，也为他们进行独立研究打下坚实基础。最后，要完善资源管理。利用3所帮扶学校的优势，通过数据资源共享、项目联合申报、学术成果联合发表等措施，帮扶团队帮助县域中职学校搭建了一个资源丰富的科研学习平台，逐步形成具有区域特色的科研高地，促进中职教师在科研道路上取得更大的进步。

综上所述，经过深入的调查与分析，我们认识到县域中职教师在科研方面的重要性及其面临的挑战。尽管他们深知科研对教育质量提升的关键作用，但实际工作中仍存在科研学习不足、科研时间难以保证和科研成效有待提升等问题。这些问题的存在，限制了教师科研潜力的发挥，影响了教育质量的整体提升。为了有效应对这些挑战、提升县域中职教师的科研水平，中职学校应当采取一系列切实可行的措施，如通过精准结对，构建城乡教师科研学习共同体，为教师提供更多的学习和交流机会；通过优化课程内容，确保科研课程与教师的实际需求和职业发展紧密相关；加强管理，通过严格的过程监控和资源优化，确保教师能够充分利用科研资源，提升科研效率，从而充分发挥教育“组团式”帮扶的作用，帮助教师提升科研能力，为县域中职教育的发展注入新的活力，助力乡村教育振兴。

参考文献

［1］教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知［EB/OL］.（2022-05-17）［2022-05-24］. http： //www. moe. gov. cn/srcsite/A10/s7034/202205/t20220523_629603.html.

［2］孙有中，张薇，郭英剑，等.教研相长，做学者型优秀教师：“在教学中研究，在研究中发展”笔谈［J］.外语电化教学，2017（5）：3-8+22.

［3］王巧玲.县域中学教师教育科研素质现状调查与对策研究［D］.石家庄：河北师范大学，2006.

［4］韦恩远.乡村振兴背景下城乡教师学习共同体构建的困境与策略：基于集体行动理论的视角［J］.教育理论与实践，2023，43（1）：59-64.

［5］张学敏，尹春杰.乡村振兴视域下乡村教师队伍高质量建设研究［J］.广西社会科学，2022（10）：146-153.

注：本文系2023年度广西职业教育教学改革项目“乡村振兴背景下职业院校英语教师跨域研修模式构建与实践研究”（GXZZJG2023B276）、柳州市教育科学“十四五”规划2022年度重点课题“县域职校教师MID研修模式构建与应用研究”（2022ZJA006）的阶段研究成果。

（责编 杨 春）

作者简介：王金生，1985年生，广西柳州人，硕士研究生，讲师，主要研究方向为英语教学。