唐代边塞诗单元整体教学新模式探究

［摘 要］唐代边塞诗单元整体教学通过选取唐代边塞诗中的典型意象，以“意象串联+问题导学”模式推进教学实践。通过设计比较性问题，引导学生求同存异，提升比较能力；设计迁移性问题，引导学生将课内习得运用于课外阅读，提升感悟意境美之能力；设计整合性问题，让学生系统建构所学内容，增强文化自信。

［关键词］意象串联；问题导学；唐代边塞诗；单元整体教学

［中图分类号］ G633.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）25-0004-03

统编语文教材中各单元的课文基本指向同一主题，因此单元教学大多围绕相应主题展开。在实践中还有针对同一作家不同作品的单元教学尝试等。不管选择哪种单元教学方式，教师均须遵循新课程要求、结合学情制定教学目标。所谓意象，是创作者对客观世界中的物象进行陈述、再造和重组，并将主观生发的认识、理解与评价融入物象的一种具有审美性的语言表征。语文教师若能选取典型意象作为解读一组诗文的肯綮，并组织学生开展相应的整体教学活动，就能提升学生的审美能力及自主学习能力。笔者尝试基于典型意象构建教学单元，如基于羌笛意象将王昌龄《从军行》、刘长卿《从军六首（其三）》、王之涣《凉州词》、王表《成德乐》、高适《金城北楼》及《塞上听吹笛》等唐代边塞诗组合成一个教学单元，通过设计比较性问题、迁移性问题、整合性问题，引导学生紧扣羌笛意象探究唐代边塞诗之美，以进一步探索单元整体教学新模式。

一、“典型意象串联+比较性问题导学”模式

语文教育家叶圣陶说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的是多比较，多归纳，多揣摩，多体会……”［1］由此可见，在阅读审美的过程中比较的重要性。有对比才能明确异同，才能促发思考有所领悟。因此，比较是重要的单元整体教学方法。

设计比较性问题，涉及设计“同中求异”的问题与“异中求同”的问题，以引导学生深入比较相关的唐代边塞诗，产生深刻的阅读体验，提升鉴赏诗歌的能力。

（一）设计“同中求异”的问题

设计“同中求异”的问题，要根据羌笛意象来抓“同”。比如可将同为描写羌笛曲《关山月》的唐代边塞诗组合在一起并设计相应问题，引导学生比较探究这些诗作表达的情感，从而感受、体会蕴藏在羌笛声中的个性表达之美。如王昌龄《从军行》：“烽火城西百尺楼，黄昏独坐海风秋。更吹羌笛关山月，无那金闺万里愁。”高适《金城北楼》：“北楼西望满晴空，积水连山胜画中。湍上急流声若箭，城头残月势如弓。垂竿已羡磻溪老，体道犹思塞上翁。为问边庭更何事，至今羌笛怨无穷。”刘长卿《从军六首（其三）》：“倚剑白日暮，望乡登戍楼。北风吹羌笛，此夜关山愁。回首不无意，滹河空自流。”紧扣羌笛意象，笔者用“同中求异法”设计问题：以上三首诗中羌笛吹奏的曲调都是《关山月》，但以此表达的情感却不尽相同，你能品出其中不同的情愫吗？

学生通过比较阅读，发现王昌龄的诗通过描绘羌笛曲《关山月》表达离别之情，同时用别情衬托边塞的苍凉，于“无那金闺万里愁”处转折，在苍凉中又注入了壮阔，由此抒发建功立业的豪情壮志；高适的诗在描绘《关山月》时，融入了对历史、对人生祸福的深刻认识，其尾句“至今羌笛怨无穷”，表达出强烈的“厌战”情绪；刘长卿的诗通过描述在萧瑟的北风中，从远处传来的《关山月》曲调，渲染征人归乡无望的愁怨。同一首羌笛曲，在不同诗人的笔下传递出不同的情感，涉及建功立业的豪情、强烈的厌战情绪及征夫的思乡情。对此，学生的感受非常深刻——诗人笔下的《关山月》不仅可以表达盛唐文人建立功业的期盼，还可以寄托唐朝由盛转衰时人们对朝廷弊政的不满，也可以承载晚唐大厦将倾的无奈哀怨，唐代边塞诗美学风格的流变尽在其中。这是单篇教学难以达到的效果。

“同中求异”的比较阅读能提升学生的审美能力。学生可以通过紧扣典型意象，分析诗中细节来感受诗人的个性化情感以及唐代边塞诗美学风格的变迁。通过学习，学生既能感受到边塞诗人笔下的积极进取之美、热爱和平之美、悲天悯人之美，又能对唐代各个时期的边塞诗代表作进行整体审美。

（二）设计“异中求同”的问题

设计“异中求同”的问题，要根据羌笛意象来找出“不同”。比如根据诗作描绘的不同羌笛曲曲调设计相应问题，引导学生比较探究这些诗作表达的情感有何共同点，从而感受、体会蕴藏在羌笛声中的立意美。如高适《塞上听吹笛》：“雪净胡天牧马还，月明羌笛戍楼间。借问梅花何处落，风吹一夜满关山。”王之涣《凉州词》：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”王表《成德乐》：“赵女乘春上画楼，一声歌发满城秋。无端更唱关山曲，不是征人亦泪流。”紧扣羌笛意象，笔者用“异中求同法”设计问题：高适在《塞上听吹笛》中，巧妙化用了羌笛曲《梅花落》；王之涣在《凉州词》中，委婉化用了羌笛曲《折杨柳》；王表在《成德乐》中，用歌声演绎羌笛曲《关山月》。以上三首诗描写的羌笛曲曲调虽不同，但似乎又有异曲同工之妙，你能发现其中的共同点吗？

学生通过比较阅读，发现上述三首诗描述的羌笛曲曲调虽然不同，但都与讽刺唐朝政府息息相关：高适《塞上听吹笛》借写征夫深夜戍楼吹羌笛排遣归乡无望之愁，表现家乡梅花只在梦中可见之悲，讽刺朝廷征战无度致使征人有家难回；王之涣《凉州词》则通过“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”，讽刺朝廷不体恤征夫的冷漠；王表《成德乐》中的“不是征人亦泪流”凸显羌笛声中蕴含的悲凉之情，批判朝廷连年用兵给广大百姓带来苦难。

“异中求同”的比较阅读能提升学生挖掘不同作品之共性特征的审美能力。如唐代边塞诗的共性特征之一——立意美。学生通过感受这种立意美，可以领悟唐代边塞诗人的大情怀——敢说真话、抒真情；爱憎分明，爱人民之所爱、恨人民之所恨。

二、“典型意象串联+迁移性问题导学”模式

单元整体教学的根本目的之一是引导学生立足单元整体内容进行思考，学会举一反三，从而提高审美迁移能力与归纳能力。因此，在单元整体教学实践过程中，教师可以基于某一典型意象将单元内与单元外的相关文本内容进行整合，通过设计迁移性问题，引导学生将在单元整体阅读活动中习得的紧扣典型意象赏读法，运用于单元外文本的阅读实践之中，从而拓宽紧扣典型意象赏析文本的思维路径。

笔者紧扣本单元群诗中王昌龄“烽火城西百尺楼”、高适“月明羌笛戍楼间”、刘长卿“望乡登戍楼”等诗句，设计以下问题：各位边塞诗人为何将羌笛意象与登楼之举高频率组合在一起？羌笛意象在其中发挥了怎样的作用？这些作用对你鉴赏贯休的《月夕》“霜月夜裴回，楼中羌笛催。晓风吹不尽，江上落残梅”有何帮助与启发？瞄准问题，笔者积极引领学生挖掘羌笛意象赋予唐代边塞诗的独特魅力，进而将相关方法迁移到赏读贯休《月夕》的过程中。

经合作探究，学生发现：登楼之举与羌笛意象在唐代边塞诗中均寄托诗人的思乡情。各位诗人或因宦游，或因应征等来到边关，在城关内由于有各种障碍物，目光受到局限，而登楼后，随着身体所处高度的增加，就可以眺望故乡大致的方向。征战不息，短时间内还回不去，所以望故乡的方向只能让游子的乡愁更浓。那么如何把浓重的乡愁排遣出去？只有望着故乡的方向吹羌笛或听羌笛曲，游子的心灵才能得到慰藉。因此，羌笛意象在唐代边塞诗中具有一定的个性美：不仅渲染了迥异于TQK3PNH6f4jteniRbI3f5Xhmcc8NJFP7eZTWIJ0WmhU=中原的异域氛围之凄凉孤寂美，而且映衬出传递乡愁这一特定情感的含蓄美。

学生将这种先剖析意象渲染了何种氛围，后领悟情感表达之美的赏析方法，迁移到解读贯休的《月夕》之中，从而体悟到“晓风吹不尽，江上落残梅”这一夸张想象所营造的氛围美：到了第二天早晨，风还没把昨晚的羌笛声吹散，江上还有《梅花落》那残余的曲声在回响。学生通过揣摩贯休诗中的音乐形象及其衍生的氛围，最终品味出贯休作为出家人在谨遵佛法与乡情难舍的矛盾中挣扎突围的悲壮情怀。

通过联读单元内群诗与单元外相关诗文，学生逐步解决了迁移性问题，还发现了边塞诗与其他类型诗歌相比，最突出的特点在于有边塞风物。羌笛是边塞的典型风物之一，诗人选用羌笛意象，不仅因为它具有音律个性美，还因为它能赋予充满英雄主义特质的边塞诗以异域情调之美，更因为它能寄托他们的情感，能与其他意象共同构建边塞诗所特有的苍凉壮阔之意境。

可见，通过迁移性问题引导学生进行唐代边塞诗整体赏读，能逐步提高学生赏析边塞诗意境美的能力。学生发现，诗人不可能在一首诗中驱使万“象”，只能用典型的一个或几个“象”，将需要抒发的“意”寄寓其中，这便创造出了意象，相关意象又能构建意境。由羌笛、旌旗等意象构建的雄浑壮阔、悲壮苍凉的意境充满了人性之美、人情之美。

三、“典型意象串联+整合性问题导学”模式

在对诗歌背景知识知之甚少的情况下，学生难以深入理解诗歌。因此，在单元整体教学中，教师不妨将典型意象作为连接点整合相应诗歌，并设计指向共同文化背景的整合性问题，引导学生探索典型意象内蕴的、可促成审美共振的心理机制，为学生深入理解诗歌奠定基础。

如在本单元整体教学总结阶段，笔者紧扣羌笛意象，提出基于本单元六首唐代边塞诗共同文化背景的整合性问题：你能探究出诗人们寄托在羌笛意象中的共同文化心理吗？各个诗人表达这种文化心理的角度不尽相同，请梳理这些多样化的角度。你能对这些角度做进一步的归类整合吗？

学生通过资料搜索、自主分析及共同推理，发现本单元中的唐代边塞诗都在羌笛意象中寄托了“热爱和平”的文化心理，这种心理源于中华传统文化，《周易》中的“圣人感人心而天下和平”，《论语》中的“礼之用，和为贵”等均体现了对和平的热切向往、对安宁的真诚追求。角度的不同表现在：王昌龄的“无那金闺万里愁”通过在羌笛声中想象“思妇念远”，表达对和平团圆生活的渴望；高适的“体道犹思塞上翁”通过羌笛曲表达和平生活对于士人“体悟人生之道”的意义；王之涣通过描绘羌笛曲《折杨柳》之声，表达征人反战怨政之情，传递向往和平的心声；刘长卿通过描写某武将在羌笛声中感慨“滹河空自流”，抒发其不满征战蹉跎岁月，希望和平早日到来的意愿；王表则通过“无端更唱关山曲，不是征人亦泪流”，将羌笛曲与众人合唱融为一体，表达老百姓反对战争、热爱和平的鲜明态度。

通过对上述角度做归类，学生发现：既有从思妇、征夫、将军、士人等人的角度来抒发对和平的渴望，又有从天下苍生的层面来抒写对和平的热爱。由此可知，中华民族从古至今都崇尚和平，和平作为中华文明的核心价值诉求之一，千百年来一脉相承，始终未变。

可见，在单元整体教学中，想要解决指向共同文化背景的整合性问题，需要结合纷繁复杂的诗歌内容以及多样化的创作角度探析中华文化的基本特征和发展脉络，而这能很好地训练学生的信息搜索能力、思辨分析能力、归类整理能力。阅读群诗后的收获分享能给学生提供更多口头表达与文字表达的机会，这对进一步提升学生的自主学习能力大有裨益。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。”［2］唐代边塞诗是中华文化的鲜活载体之一。基于典型意象有针对性地选取相应代表作，并以问题导学的方式组织唐代边塞诗单元整体教学的做法，有利于把中华文化浸润于学生的内在意识。这样，学生就能自觉抵御外来不良文化的侵袭，自觉使用中华文化中的发展理念和审美技巧解决阅读问题。

唐代边塞诗单元整体教学的实践能否成功，在一定程度上取决于教师能否成功组诗。唐代边塞诗的组合不是随意的，而是讲求规律和逻辑的；组合的时候要兼顾新课标以及学生的学习兴趣和认知水平。无论是依据共同主题来组诗，还是依据典型意象来组诗，教师都要有较高的选取教学内容的素养，且要在组合的时候注意诗作之间的内在逻辑性。

诗歌单元整体教学的新模式，强调借助典型意象凸显诗作之间的内在关联，通过“意象串联+问题导学”的方式组织教学，即基于典型意象设计比较性问题，引导学生在比较中求同存异，以提升学生的审美比较能力；设计迁移性问题，引导学生迁移应用习得的阅读策略，以提升学生的审美迁移能力；设计整合性问题，让学生经历知识的系统化建构过程，并在充分把握中华文化特质等的过程中，增强文化自信。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 叶圣陶.怎样学好语文：叶圣陶谈语文教育［M］.杭州：浙江文艺出版社，2012.

［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

（责任编辑 农越华）