教研员领导力中的关键能力构成与培训策略

- 编者按 -

党的二十大明确提出“加快建设教育强国”的要求。强教必先强师，而打造高素质、专业化、创新型的教师队伍，培养时代强师和未来教育家，离不开高质量的教师培训。进入新时代，教师培训面临新的要求和新的问题，需要教师培训机构创新研究与实践，不断探索教师培养的新形式、新样态。2024年是北京市“教师队伍建设年”，在此背景下，本刊与北京教育学院联合推出“以高质量教师培训助推新时代教师队伍建设”专题策划，陆续呈现系列研究成果，以飨读者。

教研员作为我国基础教育教师发展的主要指导力量，其专业发展至关重要。然而，长期以来，教研员“准行政领导”的身份、“教研活动组织管理者”的角色、“多元动态职能于一身”的工作样态，已经成为制约教研员专业发展的重要因素。因此，重新确定教研员的角色定位，探索有效促进教研员专业发展的培训策略迫切且重要。

1.教研员是学科课程与教学的专业领导者

在我国，教研员不同于行政岗位上的“领导”，也不同于学科一线教师。教研员主要从事教研工作。“教研”是一个专门的研究领域或方向，需要专门的知识。教研员作为该领域的专门从业人员的专业身份是不容置疑的。教研员作为专业技术人员，在一定区域内担任着学科课程教学的专业支持、专业引领、专业指导和专业服务的领导角色，是区域学科课程与教学的专业领导者，需要形成对课程、教学及教师专业发展的综合影响力[1]。他们是引领和指导教师专业发展的关键人群，在我国基础教育课程与教学改革中一直发挥着转换器和助推器的作用。

2.教研员领导力中的关键能力构成

约翰·麦克斯韦尔提出，领导力有五个层次，自低到高分别是：职位型领导（靠职位权力来领导）、认同型领导（靠人际关系来领导）、生产型领导（靠绩效产出来领导）、立人型领导（靠人才培养来领导）、巅峰型领导（成为具有象征意义的领导者，并能培养出其他领导者）[2]。通过对北京市中学地理学科教研员的全样本调研发现，面对课程改革带来的挑战，急需一大批生产型和立人型的教研员。为此，教研员作为“专业领导者”的领导力提升，是教研员培训的重心所在。

教研员领导力与教师领导力、校长领导力都对课程、教学改革及教师专业发展起着重要而不可或缺的作用。“教研员领导力”是指在教育改革大背景和新要求下，作为基础教育教师队伍专业发展的主要指导力量的教研员成为“专业领导者”所具备的专业素养，包括学术研究、专业指导、课程开发、教育测评、学习领导等几个主要方面[3]。

领导力的本质是能力[4]。能力是人们顺利完成某种活动的心理特征。能力是与活动联系的，从事任何一种活动都不是一种能力能使其顺利进行，而是需要多种能力综合[5]。教研员能力结构主要由一般能力、专业能力、自我发展能力三个维度构成[6]。在已有研究成果基础上，结合上述对教研员的专业角色、职能定位、专业发展特点的分析，依据当下课程改革中一线教师所面临的困难和问题的大量实证，并通过对北京市中学地理学科教研员的全样本调研，站在教研员指导教师专业发展的实践取向立场，构建了教研员领导力中的关键能力构成（见下表）。

面对全面深化教育改革、全面推进核心素养的培养、全面提高教育质量的新任务新要求，只有进一步厘清教研员专业属性，提高对教研员领导力的深刻认识，特别是整体把握教研员指导教师专业发展的关键能力及要点开展专属于教研员群体的专业培训，才能更好地发挥教研员在我国基础教育改革与发展中专业领导者的作用。

3.指向关键能力提升的教研员培训策略

第一，聚焦教研工作中的关键问题，精准确定培训目标。

结合对教研员工作的现状调研，聚焦回应教育改革新要求下教研员指导学科教师实现专业发展所具备的专业素养和能力，将教研员领导力提升作为培训总目标，聚焦在教研员有效指导教师发展时所必备的自主学习能力、课程研发能力、教学指导能力及成果表达能力四个方面。而将培训的具体目标确定为下以三个方面。（1）借助撰写文献综述，关注国内外教育发展及教研转型的动向，把握地理教育教学改革前沿，提高教研员指导教师专业发展的站位。（2）借助研发研修课程，理解教师专业发展阶段特点及不同发展阶段教师发展的不同需求；理清学习规律、成人学习特点及教师学习特点；准确把握针对不同发展阶段教师的指导重点，并确保指导地理教师专业发展的方式方法合理有效。（3）通过研习经典教育理论及教育思想，带领教师团队开展促进教学改进的教学研究，不断探索出学科教育教学变革过程中关键问题解决的有效指导策略。

第二，以“输出型”培训定位，构建逆向课程设计的总体思路。

将教研员培训定位为输出型培训，用培训后输出的“产品”是否能带动区域教师发展为关键表征，以此来印证教研员领导力的提升。为了高质量输出培训“产品”，需要高质量地投入课程资源。为此，教研员培训课程设计的总体思路是以“产出”带“投入”逆向组织课程，并按照产出产品的质量预期来整合必要而充分的课程内容和恰当有效的课程实施方式。将“做好文献综述、开发研修课程、撰写研究论文、指导课例改进”作为当下教研员研修项目的四项典型的输出产品。

第三，以“集成式”课程思想，组织课程内容和匹配实施方式。

“集成式”培训课程是一种实践取向、具备问题解决功能的培训课程新形态，每一项输出的成果都指向一个需要解决的问题，如“如何做好文献综述”“如何开发研修课程”“如何指导课例改进”“如何撰写研究论文”等。集成式培训课程是聚焦培训要产出的产品，以问题解决为目的，集约性地投入问题解决所需要的学习内容、学习活动、学习支架、学习团队等，通过教研员自主实践改进和同伴协同创新，产出预期的学习成果，实现问题解决所具备的不断迭代的经验总体。

将每个要解决的问题设定为一个课程模块，围绕每个模块要解决的问题集约性地投入课程内容及课程方式，以期帮助教研员实现问题解决，产出有影响力的成果。下面以“开发区域教研精品课程”的课程模块为例，呈现为了保证高质量输出而集成来的培训内容和培训过程（如图）。这种集成式培训课程在内容上并不追求理论知识的系统化，而是强调针对问题解决选择和组织不同样态的课程内容，并将它们动态融合贯通于问题解决的全过程，以实现课程目标达成效果的最大化。

第四，以“双转化”推进路径，实施课程并实现经验迭代的课程效果。

首先，以“双转化”的课程推进路径确保课程效果的达成。教研员在教育变革中肩负着带领本区教师跨越教育教学变革中的“知—行”鸿沟这一使命和责任，在指导教师专业发展的过程中需要站在国内外教育发展前沿，摸清教师专业发展规律，懂得成人学习特点，有效而专业地开展指导。为此，本项目采用“双输出-双输入”的实践路径：教研员工作室→教研员，教研员→教研员所带的教师团队。通过培训转化和教研转化（双转化），力求将教研员培训中的学习范式及其所学、所思、所得都能直接转化应用到他们指导教师发展的教研活动中，以带动教师们的同步专业发展。

其次，三类课程形态迭代推进实现“产-学-研”一体化的效果。在每个课程模块中，为了达到预期的集成效果，即问题得到解决，将培训课程组织成三类课程形态，分别是项目引领课程、学员主体课程和产出展示课程。按着“学习引领—实践研究—产出展示”的迭代推进逻辑开展学习，即开展“产-学-研”一体化学习，以确保教研员领导力的有效提升。

在推进项目引领课程时，主要发挥理论方法的引领功能。注重国内外教育改革发展前沿、领导力与教研员领导力、教育研究与教研循证研究、教师发展与教师学习、课程理论与课程开发、文献研究方法、课例研究方法等理论方法的学习。通过听取讲座、专业阅读及深度研讨实现对理论观点的深化理解。在推进学员主体课程时，通过研修课程研发、带领团队教师开展课例研究、团队研讨、一对一指导研磨等形式实现“做中学”，边做边学，边学边研，力求实现“做完即学会，研后即产出”的“产-学-研”一体化的培训效果。在推进产出展示课程时，分阶段举办成果产出主题学术论坛，主要目的是促成成果固化，并为成果应用以及指导教师进行课例研究、改进教学提供可能，以此让教研员的研修从“听讲座”提升到“指导他人”，实现教研员指导教师发展的领导力水平提升的研修目标。

总之，教研员培训需要把握教研员的关键能力并凸显培训的育人功能。一要针对性强。培训要针对教研员这一特定人群的特点和需求来设计；要针对教研员教研工作中要解决的关键问题来开展。二要互动性强。教研员是富有丰富实践经验的专业领导者，培训要发挥教研员的优势开展全过程的深度互动研讨并生成培训成果。三要案例性强。教研员教学指导能力的提升更多是依赖于教学案例的分析、研讨及改进，在此过程中不断形成并深化指导教师教学的理论视角和方法策略。四要转化性强。每位教研员都有自己带的教师团队，在培训过程中通过两次转化，把从培训中学习到的、理解到的，都用在教师研修时对教师专业发展的指导上，提升自身专业发展水平的同时也带动一批批一线教师走上专业发展之路。

参考文献：

[1]毕盛楠.中小学校教师领导力生成机制研究[Ｄ].上海：上海师范大学，2010.

[2]（美）约翰·麦克斯维尔.领导力的5个层次[M].任世杰，译.北京：金城出版社，2017：6-10.

[3]宋萑，田士旭.新时代教研员的角色定位与专业发展路径[J].人民教育，2019，（21）：21-25.

[4]宋乃庆，吴乐乐.区县教研员领导力的内涵、构成要素与提升策略[J].教育科学，2023，39（03）：8-14.

[5]周德昌，江月孙.简明教育辞典[M].广州：广东高等教育出版社，1992.201.

[6]毕景刚，韩颖.专业发展背景下的中小学教研员能力结构研究[J].教育理论与实践，2016，36（14）：38-41.

本文系北京市教育科学“十四五”规划2023年度优先关注课题“首都基础教育教师培训体系构建研究”（课题编号：BFEA23017）阶段性研究成果

编辑 _ 李刚刚