应用型高校博士教师向“双师”转型的起点、矛盾及其变革路径

［摘要］新时代建设“双师型”教师队伍是推进应用型高校发展的关键行动，也是应用型高校博士教师转型的必然目标。“双师型”教师作为高等教育实用理性下生成的类型教师，与依赖学术惯习成长的博士教师存在发展矛盾。应用型博士教师的“双师型”转型行动不仅触及了博士教师在发展生态、成长关系及支持系统等方面的核心矛盾，还揭开了博士教师发展的深层困境。为消解博士教师转型隐忧，研究从协调学术惯习和实用要求的中间路径出发，重构博士教师转型的角色认知、类型资源和制度系统，进而为破解博士教师的认知与行动分歧，提升博士教师转型活力，提供变革思路及路径指引。

［关键词］应用型高校；博士教师；“双师型”教师；转型矛盾；变革路径

［作者简介］高士晶（1992- ），女，山西大同人，天津职业技术师范大学，讲师。（天津" 300222）阙明坤（1983- ），男，湖北安陆人，浙江大学，研究员。（浙江" 杭州" 310058）

［基金项目］本文系全国教育科学“十三五”规划2020年度教育部青年项目“应用型高校‘双师型’教师角色冲突及其化解机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：EJA200399，项目主持人：高士晶）

［中图分类号］G715" " ［文献标识码］A" " ［文章编号］1004-3985（2024）18-0096-06

对我国应用型高校博士教师发展而言，“双师型”教师从提出概念到落实行动是一次在角色、资源及制度等层面的系统性结构巨变：一方面，它推动应用型高校博士教师从以生产传递理论知识为主的一维传统角色进阶到以生产传递理论知识和实践能力为主的多维新角色，这个过程让存量博士教师生成新的专业维度，也对增量博士教师进行精准筛选和培养；另一方面，它推动各类资源和制度进行全面重构，进而保证“双师型”教师队伍能够建构成型并持续获得高质量发展。在转型过程中，不论是新晋博士教师还是传统博士教师，都要经历由外部政策及资源推动到内部角色、能力及观念等深层内容改造的结构性变革。转型活动不可避免地出现一系列困境，梳理表征乃至摆脱这些困境有助于进一步完善应用型高校“双师型”教师队伍建设工作。

一、转型起点：生态错位下应用型高校博士教师的生存窘境

建设“双师型”教师队伍是应用型高校实现高质量发展的基础路径。博士教师需要直面“双师型”的转型要求，但这一转型需求并不是自然生成的，而是在政策推力、学术惯习、支持系统等的互动作用之下生成的，它限制了博士教师的学术演进惯习，但也成为博士教师实用化转型的起点。

（一）跨越式政策推力改变博士教师发展生态

推动应用型高校博士教师向“双师型”教师转型，是博士教师在高校生态位的一次重大转变。随着我国高等教育的改革和发展，高校建设规模及人才培养规模实现质的飞跃，但高校的发展类型及人才培养质量问题也日渐突出。基于此，党中央、国务院作出重大决策部署，引导部分地方高校向应用型高校转型。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出要引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，随后中央及地方教育部门出台了一系列政策措施持续推进应用型高校建设工作，打开了国内高校分类发展的新局面。其中，为加快应用型高校建设，政策要求从2019年起应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，到2022年“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数的一半以上。

相关政策不仅打破了博士教师在传统高校环境中的生存稳态，还自上而下地提出了新的结构化目标。在转型政策推出之前，地方高校或新建本科院校的博士教师主要承担较纯粹的知识生产者和传递者的角色，沿袭传统学术路径，与专注工程技术技能方向的应用型教师分属不同生态位，依赖不同的成长模式及发展路径，维持着一种相对稳定的平衡状态。新的发展政策要求推动应用型高校的存量和增量博士教师向“双师型”教师转型，这不仅需要博士教师暂时脱离传统的学术型教育者角色发展路径，学习各类新的教学和应用技术，强化与行业企业联系，进而融入新的教育生态，还需要在软硬件资源有限的条件下，适应新的教师职称评价及薪酬待遇要求，与原本主要从事工程技术技能教学研究的教师群体形成新的竞争格局，进而改变整个应用型高校教师的发展生态环境，重构教师队伍结构。

因此，政策从外部要求着手垂直打破了应用型高校内部的传统生态环境，一方面要求博士教师重构自己的角色、功能和发展路径；另一方面也要求学校重构相关的资源、制度及机制，消解可能的竞争及制度缺陷等给博士教师在教学、科研、对外合作等各个层面所带来的负面影响。这彻底扭转了应用型大学的传统发展轨迹，引领国内高等教育进行分类发展，分散各个赛道的竞争压力，全面推动人才培养类型和质量的变革之路［1］。

（二）理论化学术惯习制约博士教师发展效率

国内应用型高校博士教师主要由学术型大学培养，已形成了较为稳定且系统的理论化学术惯习。传统学术惯习助力博士教师持续推进理论知识生产，并在知识生产过程中不断强化原有的惯习特性。但应用型高校是一个以生产和应用知识、技术和技能为主的教育场域，应用性的工程实践能力是教师队伍最突出的特征，但学术型博士教师普遍缺乏实践能力［2］，且在短期内无法迅速提升，进而在成长的窗口期处于“学用脱节”的窘境。这个窘境主要由内外两方面导致：一方面，近年来由于国内高等教育持续扩招，学术型博士供给量远超学术型大学教职岗位的同步吸纳量，迫使众多学术型博士转向应用型高校寻求教职机会，形成了学术型博士向应用型高校流动的趋势；另一方面，国内应用型高校正处于转型升级的关键期，不论是新建的应用型本科院校还是传统的地方高校，都需要大量的博士教师来提升教师队伍素质，因而近些年大规模引进学术型博士加入本校教师队伍，以提升本校教师素养水平。

在应用型高校场域中，工程实践能力不足是博士教师在发展过程中最突出的弱点，主要包括思维弱点和机会弱点。其中，思维弱点主要是指博士教师长期受学术导向训练的影响，过度聚焦学术成果的产出，相对忽视了实践训练的价值，这种思维惯习让博士教师在短期内难以真正认识实践性工作的价值而形成一道认知屏障，阻碍其融入应用型高校的核心工作。机会弱点主要是当前应用型高校工程实践资源有限，难以为每一位博士教师提供足够的工程实践机会进行训练。工程实践能力主要包括工程实践课程建设、工程实践项目开发、工程实践资源建设等内容，都需要真实的工程实践资源进行具身性训练才能获得。工程实践能力的培育主要通过博士教师在职前或职后具身化地完成相关项目，不断锻炼相应的能力。然而，鉴于博士教师群体初始时对于实践项目的心理抵触以及实践资源的匮乏，他们在短期内难以达到工程实践能力的要求，从而面临转型困难。

（三）松散性支持系统限制博士教师成长潜力

博士教师要全面适应新的应用型高校生态，就需要推进一个高质量的融合过程，该过程涉及学校内外诸多有行业或专业壁垒的条件性实践资源，同时在一定时期内还对教学工作和科研工作具有时间维度上的排他性。鉴于博士教师自然成长路径的局限性与不现实性，融合进程的加速与成功实施需要地方政府、高校及企业三方的协同努力，通过构建高效的支持资源体系与平台以实现融合目标［3］。

传统地方高校或新建本科院校主要基于地方发展需求而建设，受地方政府管理，形成具有地方特色的高校工作文化和工作环境。与新建本科院校相比，在面对转型发展要求时，传统地方高校在管理思维和模式上更保守，因而面对教师队伍改革的外部要求，常常反应滞后、资源调配困难、组织管理松懈，难以迅速构建适配博士教师转型需求的制度框架与发展策略，从而制约了转型效率。此外，新建本科院校重视职业特性的内核与应用型本科对工程实践能力的要求具有一定的相似性，也具有提供相关资源的平台和渠道的基础。然而，新建本科院校作为高职专科院校升级而来的新兴实体，管理经验的匮乏与博士教师团队的磨合问题并存，导致在项目管理、资源配置、政策制度设计等方面显得力不从心，同样限制了博士教师的转型发展。

上述两类高校在管理体系更新与支持资源供给上的滞后，共同构成了博士教师转型道路上的客观障碍。与此同时，博士教师面对资源短缺、信息不对称、要求模糊及流程不规范等现实问题，进一步削弱了博士教师主动变革的意愿，使其陷入被动与孤立的改革困境。

二、困境审视：实用理性下应用型高校博士教师转型矛盾

当前，“双师型”教师的社会价值备受认可，但其转型行动却困境丛生。“双师型”教师的职业壁垒高、培养周期长，使得应用型高校博士教师难逃转型压力。

（一）角色裂变与表达：聚焦博士教师转型“双师”的矛盾起点

“双师型”教师是应用型高校发展的基石，也是博士教师的转型目标。这一目标要求博士教师超越传统的教学角色，积极融入市场化环境，承担起道德引领、能力传授、校企合作、家校沟通等多重职责。此变革不仅涉及外部资格认证与实践经验的积累，更需教师内在观念、能力结构、行为模式及职业发展路径的全面重构，以塑造出符合新时代要求的“双师型”教师形象。

角色裂变与适应问题是博士教师转型“双师型”教师起步阶段面对的首要问题，矛盾集中在博士教师对多重新角色内涵的接受、生产和适应过程上［4］。不同发展阶段的博士教师对原“单师”角色都具有较强的角色黏性，而“双师型”角色的引入则要求其在短期内实现能力素质的根本性转变，这一跨越式要求往往难以迅速获得教师的普遍认同，进而引发其在转型过程中的隐性或显性抵抗。这种抵抗情绪渗透于日常教学、课程开发、师生互动等多个方面，阻碍了新角色的有效构建，并可能引发角色定位模糊、角色内化困难等一系列连锁反应。

角色表达与发展问题是博士教师转型过程中面临的另一问题。由于不同应用型本科院校在“双师型”教师队伍建设上的路径差异，导致“双师型”教师的具体类型与职责界定存在多样性，如技术应用主导型、理论支撑型及理论与实践并重型等。这些类型各异的“双师型”教师需在教学、科研、社会服务等多个维度发挥综合作用，其角色功能具有高度的专业性、互动性和开放性。然而，在实际操作中，博士教师往往难以准确把握并有效表达“双师型”角色的多重内涵与实践价值，导致角色功能定位模糊，影响转型效果。具体而言，理论型“双师型”博士教师在面对技术应用要求时可能感到力不从心，而理论与实践并重型的教师则可能在资源分配、时间管理等方面陷入困境，难以平衡两者之间的投入与产出。这些问题不仅制约了“双师型”教师队伍的整体效能，也限制了博士教师个人潜力的充分发挥，成为转型深化阶段亟待解决的关键难题。

（二）资源竞争与利用：突出博士教师转型“双师”的过程痛点

不同类型、不同发展阶段的博士教师向“双师型”教师转型所需的资源不同［5］，此种转型不仅是对知识结构的重构，更是对各类软硬件资源有效整合与利用的过程，其中资源的类型、质量、配置模式及利用效率都是影响转型结果的重要因素。博士教师转型所需的资源包括时间、空间、教学设施等基础通用资源，以及项目、资金、技术、团队等支持资源。相较于传统教师发展模式，“双师型”教师发展对资源的需求更为多元。然而，习惯于学术研究的博士教师群体，在面对工程实践资源时，常因思维惯性、能力短板及信息不对称而难以准确获取所需资源，同时现有资源类型较单一、质量参差不齐。此外，学校资源的有限性也导致了资源分配的不均衡，使得博士教师在转型过程中不得不通过被动竞争的方式获取资源，这无形中增加了教师转型的时间成本。

资源利用模式及效率问题是博士教师转型过程中面临的资源困境。资源利用模式及效率问题是一个随着多个主体行为互动而持续演变发展的动态问题。在转型初期，博士教师数量多且普遍缺乏自主生成高质量转型资源的能力，高度依赖外部资源供给体系，该阶段的资源利用模式主要是外部驱动的竞争模式。这种模式下资源类型和质量受限，形成了转型瓶颈。随着转型的深入，部分教师进入巩固提升阶段，开始探索内部主动发力的合作模式，通过主动收集、交换乃至再生产资源，突破了资源渠道及类型等的限制，实现资源利用率的提升。

（三）制度依赖与变形：暴露博士教师转型“双师”的关键难点

博士教师向“双师型”教师转型除了需要教师自身适应角色、争取资源，还需要大量引导性、衔接性及通用性的制度支撑。其中，当教师对制度的认可程度超越了其对制度的批判程度时，便易对制度产生依赖性。转型过程中，不论是存量还是增量的博士教师，博士教师对制度的态度通常从排斥到半认可，再到较为认可地接受，这是逐步建立制度依赖性的过程。高校的制度环境是形塑博士教师的行为和发展路径的关键因素，不论是思维还是视野，博士教师都难以轻易跳出学校制度所规范的具身性场域。此外，学校制度常具有一定的保守性和滞后性，应用型高校制定的相关转型制度常滞后于博士教师的实际需求，影响乃至阻碍博士教师转型。

目前，不同应用型高校针对博士教师转型过程中生成了不同的制度模式，主要包括：一是目标驱动式，即学习更偏重目标管理，采用相关职称评价制度或阶段性考核制度驱动博士教师向“双师型”教师转型［6］；二是过程管理式，即学校更偏重过程管理，通过要求博士教师定期参与企业实践、横向科研项目、技术技能培训等活动，推动博士教师转型；三是能力培训式，即学校侧重于通过博士教师技能提升与实践经验积累促进其转型。前两种类型更适合科研项目及工程技术资源相对雄厚的传统地方本科高校，后一种类型更适合新建的应用型本科高校。

不同层次的博士教师，他们能够适应的制度模式也不同。高级技术职务或长期在校工作的博士教师，因其工作心态稳定、目标明确且资源基础雄厚，更适合目标驱动式管理；而新手博士教师则因对学校制度环境不熟悉、资源积累不足，更需过程管理与能力培训式的制度支持以缓解转型焦虑［7］。但实践中多数应用型高校倾向于采用目标驱动式制度模式，忽视了对教师个体差异的考量，导致制度在执行过程中发生变形与错位，可能引发教师的抵触情绪，影响其转型意愿与实际成效。

三、变革行动：多维治理下应用型高校博士教师转型路径

目前，应用型高校博士教师转型行动主要采用制度驱动式、培训成长式和项目推动式三种模式。通过还原博士教师转型过程的真实处境，针对问题从角色、资源和制度层面提出解决路径，有助于全面提升博士教师转型质量。

（一）矫正角色认知，细化转型阶段行动

根据角色状态的适应性变化，应用型高校博士教师向“双师型”教师转型主要经历被动转型的矛盾期、半被动转型的适应期和主动转型的发展期三个由浅入深的转型阶段。博士教师在前两个阶段因发生角色裂变而呈现的矛盾问题最多，转型状态最为复杂，而最后的主动转型发展期则是进入了正反馈持续激励循环的过程，博士教师基本实现新角色认同，能够逐步推进角色行动。

1.解构角色职责，矫正转型认知。在被动转型矛盾期，面对“双师型”角色内涵模糊、发展路径不明确的现状，博士教师常因缺乏必要的知识而产生消极情绪，呈现出角色认知紊乱、过渡心态脆弱的状态。该时期，需加强转型动员工作，邀请具有丰富工程实践与管理经验的专家，深入剖析“双师型”教师的发展本质，帮助教师拆解角色裂变需要的核心能力，减轻认知与情绪负担，树立正确的转型观念，增强角色认同感。

2.参与实践训练，强化角色适应。进入半被动转型的角色适应期，博士教师的主要任务是厘清新角色的具体能力素质要求，建立“双师型”教师的认知和技能惯习。由于学术惯习是学科范式主导形成的科学研究模式，而工程实践惯习是实践应用范式主导形成的专业应用模式，二者在思维模式及评价方式方面截然不同。博士教师在形成工程实践惯习时，原有的学术惯习会对新惯习产生干扰。鼓励博士教师参与企业实践、工程实践项目等活动，培养其市场敏感度、效率与成本意识等工程实践素养，以减弱学术惯习的影响，提升新角色适应能力。

3.明确角色模式，优化转型关系。迈入主动转型的发展期，博士教师已基本进入较成熟的角色表达与发展的阶段。在该阶段，博士教师已具备较为系统的“双师型”能力。对于青年博士教师而言，需要进一步优化相关评价标准，平衡科研与教学、实践之间的资源配置，明确个人发展重心，通过针对性的科研或实践训练补齐短板，实现角色转型与自身发展双重优化。

（二）争取实践资源，强化转型关键能力

资源既是应用型高校博士教师发展的基础，也是教师与社会互动的关键载体。鉴于教师在转型期普遍存在资源匮乏的现象，需要构建一套高效的资源获取与整合体系。一是博士教师应积极挖掘自身拥有的知识资本、技术专长及发展潜力，通过持续学习、项目申请及资源置换等手段，主动寻求并整合外部资源；二是高校作为资源的主要持有者，应充分发挥其资源积累与社会网络优势，合理配置并适度倾斜实践资源于博士教师群体，加大对转型初期教师的支持力度，加速提升其工程实践能力［8］。

1.倾斜实践资源，夯实转型路径。在转型初期，获取转型资源的竞争较为激烈，高校应实施差异化支持策略。对于已具备发展基础且转型意愿强烈的存量博士教师，应保障其优先获取关键实践项目资源，并鼓励其分享转型经验，形成示范效应。而对于增量博士教师，则需通过学校层面的统筹安排，提供多样化的资源获取渠道与方法指导，减轻其因资源匮乏而产生的转型压力，确保其能够顺利融入转型进程。

2.搭建资源平台，深化转型能力。随着转型进入适应期和发展期，应用型高校应着眼于资源平台的搭建与优化，从两个维度推进资源转型工作：一是整合优化校内现有资源，为博士教师转型活动建立高质量的公共辅助平台，为跨院的资源对接活动搭建稳定规范的沟通渠道，分担转型所需的技术成本、渠道成本等，提高资源的整体利用效率［9］；二是积极拓展校际、校企等多元合作网络，与其他主体联合开发更多互补性资源，为博士教师转型后的地方工程实践服务创造更多机会与空间，同时促进转型成果的社会化应用与回馈，助力高校整体科研与教学实力的持续提升。

（三）革新制度供给，优化转型长期生态

制度是塑造博士教师转型生态的核心，而健康的转型生态是提升转型行动质量的关键。为此，必须加大制度改革力度，激发博士教师转型的内在动力与潜能。

1.更新制度体系，柔性重塑转型秩序。为应对新任博士教师因学术惯习等因素导致的转型内驱力不足以及对学校资源认知有限问题，应用型高校及相关联盟应携手构建一套系统化的转型制度体系，明确阶段性的转型目标，重构转型的组织制度和培训制度，更新分类评价制度，增强教师转型信心。在对于骨干博士教师，应着重优化激励机制和评价机制，对其既有贡献认可的同时，开拓对新领域和创新探索的多元激励制度，以强化中坚力量对转型行动的支撑，最终实现转型成果对学校发展的反哺。

2.细化制度内容，优化转型长期生态。首先，平衡多方利益与关系，完善制度结构，邀请博士教师、企业行业代表及学生等多方参与，共同制定制度框架，消除制度矛盾，实现利益和谐。其次，坚持长期发展观，细化制度内容，确保培训、激励及考核等制度设计能够支撑博士教师的职业长远发展，减轻其转型过程中的顾虑，增强转型韧性。最后，建立风险防范机制，强化制度监督和补偿功能，以应对转型过程中可能出现的利益冲突与不满情绪。通过合理再分配或补偿措施，平衡转型与非转型教师之间的利益关系，减少外部矛盾，保障转型生态良性发展。

［参考文献］

［1］钟秉林，王新凤.我国地方普通本科院校转型发展若干热点问题辨析［J］.教育研究，2016，37（4）：4-11.

［2］陆先亮.新工科背景下应用型本科院校师资队伍建设［J］.教育与职业，2019（5）：78-81.

［3］欧小军.双师双能型：应用型高校教师专业发展的第三条道路［J］.重庆高教研究，2018，6（6）：38-45.

［4］欧小军.双师双能型教师的身份焦虑及其文化建构［J］.黑龙江高教研究，2018（2）：107-110.

［5］郭建如.中国地方高校转型发展的逻辑［M］.北京：社会科学文献出版社，2022：169.

［6］韦文联.应用型本科院校教师实践能力建设研究［J］.全球教育展望，2014（5）：43-52.

［7］柳友荣，项桂娥，王剑程.应用型本科院校产教融合模式及其影响因素研究［J］.中国高教研究，2015（5）：64-68.

［8］李梦卿，刘晶晶.“双师型”教师资格认证标准设计的理性思考与现实选择［J］.教育发展研究，2017，37（21）：75-84.

［9］蔡海云，熊匡汉.行动学习：应用型本科院校“双师型”教师教学能力的培养路径［J］.黑龙江高教研究，2018，36（6）：100-104.