从“说读”到“演读”，构建同文本多角度叙事对话平台

语文学习以文本阅读为基础，文本阅读是语文课堂学习的最主要内容，课堂讨论是有效参与文本阅读的学习方法，也是当下中小学语文课堂实践普遍采用的活动形式。然而，有些初中生并不具备最低限度的文本阅读能力，面对以文本阅读为主的课前练习和课堂讨论时，他们要么排斥抵制，要么极尽敷衍之能事，不仅会阻碍语文及其他学科学习能力的提升，造成学业成绩落后，还会引发一系列的情绪和行为问题，不能不予以关注。

那么，是否存在一种既能提升语文核心素养，又能让有阅读障碍的学生顺利完成课前练习与课堂讨论的方式呢？

关于阅读障碍的成因研究虽然没有完全达成共识，但其中较为一致的研究结论为“语音缺失是阅读困难者主要的认知特征”“语音分析能力是阅读困难儿童真正有缺陷的地方”。所以，教师可以从最基础的“读”上面想想办法。

本文以九年级上册第16课《我的叔叔于勒》为例，探讨以“读”为基础的叙事课文课堂讨论方式——从“说读”到“演读”，构建同文本多角度第一人称叙事对话平台的可行性与教学价值。

一、说读

所谓“说读”，就是让学生代入不同人物角色，分别以第一人称来讲述同一个故事，仿佛当事人亲自说书一般。在这个过程中，学生会意识到不同视角、不同身份能够带来不同的语言表达，由此领悟到语言建构与运用的奥妙之处。

（一）降低起步难度

做这个练习往往只需对原文语句稍加调整。任何学生都能运用生活常识独立完成至少一部分，很适合布置为家庭作业。

以《我的叔叔于勒》为例来命题：

下面是原文对菲利普一家基本情况的介绍，请以菲利普先生为第一人称，重新写这一段。

“我小时候，家在勒阿弗尔，并不是有钱的人家，也就是刚够生活罢了。我父亲做着事，很晚才从办公室回来。挣的钱不多。我有两个姐姐。”

这里只需改动“我小时候”“我父亲”和“我有两个姐姐”三处，便能轻易变成菲利普先生的第一人称叙事：

我那时候，家在勒阿弗尔，并不是有钱的人家，也就是刚够生活罢了。我做着事，很晚才从办公室回来。挣的钱不多。我有两个女儿和一个儿子。

（二）减少阅读盲区

当每个细节都经由不同视角被反复讲述，学生就不知不觉地熟悉了文本内容，最明显的效果就是故事中人物的性格特点可以通过多层叙述逐渐变得丰满、清晰，大大降低了漏读或误读的可能性。

例如，《我的叔叔于勒》两次描写周日海边栈桥散步的情景：

“那时候，只要一看见从远方回来的大海船开进港口来，父亲总要说他那句永不变更的话……”

“于是每星期日，一看见大轮船喷着黑烟从天边驶过来，父亲总是重复他那句永不变更的话……”

当学生用菲利普先生的语气说读这两处时，会发觉“总要”“总是重复”“永不变更”这几个词语很难说出口，由此感受到其中的讽刺意味。

再如，文章开头对于勒的介绍，如果换成菲利普先生作第一人称叙事，学生便会明白小菲利普定是从父母那里得知于勒情况的，只要删掉“据说”，再把“于勒叔叔”换成“他”，把“我父亲”换成“我”，便能对照原文说读故事：

他当初行为不正……他把自己应得的部分遗产吃得一干二净之后，还大大占用了我应得的那一部分。

如此，学生就会明确意识到，这一段看似是写小菲利普的看法，其实是表现菲利普夫妇对于勒的评价，而“据说”之类词语则暗示了小菲利普对这些信息所呈现出的于勒形象的质疑甚至否认。

（三）激发共情心理

所谓“共情”，是一个人能够理解另一个人的独特经历，并对此做出反应的能力。共情可以分为情感共情和认知共情，通过代入文本人物第一人称说读，可以使学生在较短时间内迅速进入文本所创设的情境。一方面，通过找到自己与人物的相同之处或生活阅历的相似之处，进而产生认知共情。另一方面，通过感知人物所处的情境，对他人的情绪感受产生自发性的、替代性情绪体验，进而产生情绪共情。

《我的叔叔于勒》另有一段对家境的介绍，如果由菲利普太太来做第一人称叙事人，把原文的“我母亲”改为“我”，“姐姐”改为“我女儿”，再给其中几句加上主语“我”，学生就能站在一个操持家计的女主人角度，更深刻地体会到菲利普一家的生活窘迫：

我对我们的拮据生活感到非常痛苦。我样样都要节省，有人请吃饭，我是从来不敢答应的，以免回请；买日用品，我也是常常买减价的，买拍卖的底货；我女儿的长袍是自己做的，买十五个铜子一米的花边，常常要在价钱上计较半天。

这样一来，学生在鉴赏人物形象特征时，就能对菲利普太太产生理解与同情，感受到她精打细算勉强维持体面的辛苦与不易。

再如，将全家人发愁两个女儿婚事的部分以菲利普太太之口说读：

我大女儿那时28岁，二女儿26岁。她们老找不着对象。这是我们十分发愁的事。终于有一个看中我二女儿的人上门来了。他是公务员，没有什么钱，但是诚实可靠。为了让这个青年不再迟疑而下决心求婚，有一天晚上，我们给他看了于勒的信。

如此便能感知，菲利普太太极力避免与于勒相认，害怕女儿来之不易的婚事化作泡影，也是出于一个母亲对孩子的关爱，不应简单地打上虚荣和冷酷的烙印。

有了上述的感同身受，学生才不会将于勒和于勒式的悲剧归咎于个人品行，才不会将讽刺批判的矛头完全指向菲利普夫妇之类的社会个体。这就为进一步的主旨探究做好了必要的铺垫。

由此可知，通过完成多角度第一人称叙事的说读练习，学生能够比较轻易地将同一故事进行同文异构，并在此过程中充分认知文本细节、激发共情心理，为下一步“演读”讨论、准确鉴赏人物形象、深入探究文本主旨准备好题干材料和知识储备。

二、演读

所谓“演读”，就是由学生各自饰演其中一个人物角色，针对特定的题目和情境，选取恰当的说读练习答案，在不同角色之间展开对话。

下面，就以一道演读练习题为例详细阐述。

【例题】根据《我的叔叔于勒》原文，假设菲利普一家下船时，在一个无人的角落意外地与于勒相遇，于勒也认出了兄嫂，他们会说些什么呢？或者产生怎样的心理活动呢？请七名同学分别代入菲利普先生、菲利普太太、大女儿、二女儿、二女婿、小菲利普和于勒的视角，以说读作业答案为基础展开对话演读。

（一）立足文本，活用信息点

虚设情境之下，人物表现仍需与原文保持一致，每一句对话都得有出处、有根据，才能紧扣文本展开演读。

如于勒。如果学生只通过小菲利普的视角阅读故事，就会对于勒产生强烈的同情，作答此题时，难免会让于勒质问菲利普夫妇为何不顾亲情。这就与课文中船长与菲利普先生的对话内容背道而驰了：

“据说他在勒阿弗尔还有亲属，不过他不愿回到他们身边，因为他欠了他们的钱……”

以于勒为第一人称说读此处后，学生就会对“于勒不愿回家”留下深刻印象，明白于勒即使与菲利普一家相遇，也不太可能主动相认。如此，学生不但能摆脱“脱离文本讨论文本”的误区，而且能灵活运用文本信息点解决问题，为准确的文本演读指明了方向。

（二）讨论有方，增强参与感

需要注意的是，第一人称叙事属于限制视角，除了原文的叙事人，其余人物视角都会因为对原文的部分细节无从知晓，而无法以第一人称说读全部语段，有些次要人物甚至只能说读几句。这样有难有易，可以让不同程度的学生都参与进来。

如《我的叔叔于勒》里的“女婿”，即小菲利普的二姐夫，他所知的只有于勒的一封信，和船上卖牡蛎的穷苦老水手。困于阅读障碍的学生不妨以容易把握的女婿视角做说读作业，演读时也不难想出以下台词和心理活动：

这人是谁？怎么我的岳父、岳母好像认识他？

如此，演读菲利普夫妇的同学就能顺势说出极力避免女婿知道真相的台词，将不顾亲情、金钱利益至上的形象特征外化演绎出来。

（三）互文存异，聚焦突破口

所谓“互文性”，就是文本之间互相指涉、互相映射的性质。这个概念本来指的是不同文本之间的相互吸收和转化，但也可以运用于同一文本多角度第一人称叙事。互文性的研究价值在于“同中见异”之“异”，即不同于其他文本的新的意义。当学生以不同文本为依据进行对话时，“同中之异”就会得到清晰地呈现，其中的“新的意义”也能因此得到关注和讨论，而这种关注与讨论正是更深层次的文本演读的突破口。

例如，《我的叔叔于勒》中，小菲利普的所知范围与菲利普夫妇基本一致，但是作答上述题目时却不会如出一辙。现模拟他们的心理活动如下：

菲利普太太：这个贼以前占用了我们那么多钱，害得我们生活拮据，痛苦不堪！现在他又来拖累我们，决不能被这个讨饭的认出来！

菲利普先生：我曾经多么盼望你回来啊，我几乎肯定你能带着大笔的钱回来，我拟定了上千种的计划，还商谈了建别墅的事，结果你……唉！

小菲利普：看看他的手，满是皱纹，看看他的脸，满脸愁容，狼狈不堪。这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔啊，我们不能就这样丢下他啊！

从中，学生清晰地感受到他们的不同形象和心态：菲利普太太操持家计、精明能干，最担心的就是于勒穷困潦倒地回来靠他们养活，令他们的家境更加困窘；菲利普先生期盼变成富翁的于勒回来的心情最为迫切，此时的失望和慌乱也最为强烈；小菲利普还是个孩子，还没有被现实利益所影响，对待于勒只有单纯的亲情以及亲情之下的同情和关心。

继而，学生会顺理成章地产生一个疑问：菲利普夫妇对于勒为何只有世俗利益的算计，连一点亲情和同情都没有了？顺着这个问题再读文本细节，学生就会发现，除了身为孩子的小菲利普，这个故事里的成年人无一不是拜金主义的信徒，无一不以金钱和利益为尺度衡量他人与自身。无论是虚荣冷酷的菲利普夫妇，还是被亲人抛弃的于勒，其实都认同金钱至上的准则，也都是这一准则的受害者。作者讽刺批判锋芒所指的是这个腐蚀了良善人情、使人异化的金钱社会，而不只是被金钱社会毒害的个体。

综上所述，在课内叙事性散文教学的过程中，教师可以通过多角度第一人称叙事帮助学生降低入门难度、减少阅读盲区、激发共情心理。然后以此为基础进行课堂演读讨论，让学生分别代入不同人物角色展开对话，使课堂教学立足文本、活用信息点，使学生活动讨论有方、增强参与感，使演读过程互文存异、聚焦突破口，搭建起叙事文本学习的对话平台。

从“说读”到“演读”，构建同文本多角度叙事下的对话平台的课堂讨论方案，不仅让课内文本演读任务得以顺利完成，还让语文核心素养所要求的“语言建构与运用”和“思维发展与提升”能力训练渗透其中，学生减负而不减能，于说读谈笑间取得双赢。

（作者单位：昆山市石牌中学）

编辑：赵文静