中小学主题班会育人价值探讨

【摘 要】新时代中小学主题班会是实现班主任高质量育人的重要方式。重新思考当前中小学主题班会的育人价值，有助于提升班主任的综合育人能力。从过程上看，主题班会是润物细无声的教育过程；从主体上看，主题班会是多主体的全员育人；从内容上看，主题班会有内涵丰富的综合化育人内容；从评价上看，主题班会应着力推动多元评价；从时间上看，主题班会应基于教育实情灵活开展。

【关键词】主题班会；育人价值；立德树人

【中图分类号】G41" 【文献标志码】A" 【文章编号】1005-6009（2024）32-0007-04

【作者简介】张聪，东北师范大学（长春，130024）教育学部教授，教育学博士，博士生导师。

育人，是中小学主题班会的核心要义，也是高质量主题班会的价值追求。理性思考中小学主题班会的育人价值，实质上也是推动班集体建设的科学化过程。事实上，中小学主题班会正以不同方式推动育人价值的实现；同时，随着社会的进步、中小学生成长需求的不断发展，其育人内涵也亟待进一步丰富。面对中国式教育现代化持续推进的时代背景，中小学班主任要想实施高水平的主题班会，理应重新思考当前主题班会在育人进程中的表现特征、关键难点与破解路径，从而强化自身的综合育人能力。

一、中小学主题班会是润物细无声的教育过程

学生的思想成长是一个较为复杂的漫长过程，而主题班会恰恰是这种思想教育的重要节点，对学生个体以及群体生活发挥着重要的教育功能。［1］中小学主题班会不是对学生“灌输”思想观念的过程，而是一种润物细无声的教育过程。

随着改革开放的逐渐深入，很多学生从小生活在多元文化之中，对一些观念具有较为敏锐的洞察力。而越是这样，越需要采用逐渐深入、不断深化的教育过程，才能从学生心灵深处产生持久的教育影响力。教育家苏霍姆林斯基在推动帕夫雷什中学这一所乡村学校改革的过程中，始终在思考“怎样才能更好地教育学生”。他发现，不是别的，而是要“用环境、用学生自己创造的周围情景、用丰富集体生活的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一”［2］。这一宝贵的教育经验对当前我国中小学班主任仍然具有深刻启示。特别是在开展主题班会的过程中，一些关系学生成长的具体议题，不能简单地“告知”或“移植”，而是需要班主任循循善诱、悉心引导，通过案例分析、话语讲授、即席演讲等多种方式影响学生的世界观、人生观和价值观。例如，如何看待教育“卷”的现象？有的班主任通过组织学生角色扮演、设计情景剧等方式，在不同情景中推动学生提炼自身所感知的教育内卷化，并转换为具体的现实行为。这样的主题班会，不是班主任在主动“灌输”给学生关于教育内卷化的有关问题，而是让学生自己去体验、思考，进而在班主任的有效引导下进行自我教育。

二、中小学主题班会是多主体的全员育人

南京师范大学教授冯建军认为，“集体有不同层次，小至班级、学校，大至国家、人类”，乃至“人类命运共同体”［3］。作为中小学生生活的微观组织，班级总是伴随着班主任的引导、学科教师的关注、家长的协同以及一些学生的常态化互动。对于主题班会而言，这种多主体的育人过程集中反映在主题班会的构思、设计、实施以及评价等诸多环节。一些有经验的中小学班主任会将主题班会的整个过程交给班长或其他学生来主持，自己则退居“幕后”，成为主题班会实施过程中的“影子”，仅在必要时出现，更多时候只是关注与信任。在这一情况下，担当主持人角色的学生越来越表现出卓越的领导力，其他学生也在自主设计的主题班会中达成了自我教育的成效。这种教育与自我教育相结合的重要过程，实质上也反映了一些主题适宜、内容相对简单的主题班会，是能够由学生自主承担的。我国当代德育专家王逢贤教授就曾阐释过“班集体”的概念，他认为，在很多中小学校内，“由学业程度大体相同的几十名学生组成一个班，他们为了共同的目标，几乎天天学习在一起，劳动和休息在一起，切磋琢磨，共同成长，逐步形成一个具有共同思想基础的集体。这样的学生集体是教育的结果，也是教育的手段”［4］。王逢贤教授所论及的“班集体”本质上正是凸显学生在班集体建设中的主体地位，从而唤醒班集体育人的影响力。

与此同时，来自诸多学科教师的热切关注也成为主题班会的重要力量。与班主任相比，学科教师更多是在学科课堂上和学生相识、相知，虽然时间较为有限，但能够从不同学科视角发现学生成长的多元轨迹。推动学科教师深度参与主题班会，能够更好地弥补班主任对学科课堂上学生表现认知模糊的不足，从而提升主题班会的科学性和实效性。

三、中小学主题班会有内涵丰富的综合化育人内容

一位经验丰富的初中班主任说：“每位班主任都是思想教育的高手。”这句话精准地分析了当前我国中小学班主任日常工作的剖面：善于做学生的思想工作，能够从学生的思想着手，深入推动其全面发展。然而，思想教育更多解决的是学生思维上的困惑，而学生所面临的问题的复杂性和多面性，则决定了班主任要直面学生的诸多难题。从这个角度看，主题班会所要解决的问题不仅有思想教育这一独立事项，还有内涵丰富的综合化育人内容。

全国优秀少先队辅导员、东北师范大学附属小学教师刘慧，是一位带班经验丰富的优秀班主任。在一次班会上，刘慧老师邀请了几名来自特殊教育学校的学生。第一次见到生活在不同环境中的同龄人，让全班学生深受震撼。研究者当时坐在教室后面，被刘慧老师的教育行为深深感动，“关爱、平等、体贴”等不再是抽象的概念，而是在学生们亲切的交流声中、愉快的玩耍中变成了温暖的实际行动。这里固然有刘慧老师的思想教育，但更多的是作为班主任在主题班会设计中的综合化育人内容。

换个角度来看，主题班会之所以成为很多班主任在育人过程中的必要举措，正在于借助主题班会的形式，能够充实爱国主义教育、劳动教育、集体教育、公民教育、法治教育、诚信教育、感恩教育等诸多内容，最终达成的教育实效也一定包含丰富的教育要素。而这些综合化的育人内容也从另一个角度迫切需要中小学班主任具备扎实的基本功，推动班主任提升带班育人的综合能力。

四、中小学主题班会应着力推动多元评价

作为主题班会的指导者、组织者和实施者，班主任还应注重对主题班会实施效果的评价。对主题班会的评价应一改分数评价的方式，着力推动多元评价。

班集体建设研究专家唐云增经过多年探索后提出，“现代教育集体已不是传统教育意义上的教学集体，而是一个以社会化学习为中心的教育、教学、管理‘三位一体’的教育主体。班集体建设是当代教育改革中一个教育、教学、管理诸多要素交互作用的综合课题”。［5］而这样的集体之所以能够形成，其核心正在于有正确的评价导向。主题班会中来自学生间的朋辈互动、师生间的密切沟通，体现着主题班会育人过程的诸多细节。而这些细节显然不是分数能精准衡量的。对此，应积极推动教师评价、学生评价、家长评价、学科教师评价等多主体评价方式，坚持在过程性评价与结果性评价相结合的基础上突出过程的重要性，在定量评价和定性评价相结合的基础上突出定性评价的重要性，并逐渐完善主题班会的评价过程和方式。

尤其需要注意的是，在班主任的悉心引导下，学生能够在主题班会中实现科学的自我评价。我国教育学研究者叶澜教授曾在“新基础教育”研究之初指出，“自主性是个人成为主体的前提，一个人在活动中不能独立自主，则只会成为他人支配的工具，丧失主体性”。［6］因此，悉心关注学生自身在主题班会中的理解与反思、体验与收获，推动其有效形成科学的自我评价，成为主题班会难得的育人契机。

五、中小学主题班会应基于教育实情灵活开展

就主题班会召开的时间而言，当下很多中小学的主题班会一般为每周一次，具体时间更多是放在星期三或星期五的下午。这样，能够借助每周一次的主题班会，及时推动班主任将班级事务、学生成长中的倾向性问题以及其他教育问题有效反馈给学生，并在主题班会时采用多种方式加强班集体建设。

然而，在数智化时代，中小学班主任所面对的班级运行过程也日趋复杂。每周一次的主题班会往往难以有效满足班主任带班育人的现实需要。为此，有条件的班级可以尝试打破每周一次的主题班会召开频率，探索“以事定会”“因事而会”的新机制，基于中小学教育发展实情灵活开展。

一些教育实践经验较为丰富的中小学，也可以就此组织班主任开展主题班会实施时间点、任务群的集体研讨，在会商、探讨的基础上赋予班主任更多的自主权，切实推动班主任将主题班会办成学生成长的重要载体。例如，一位经验丰富的班主任充分利用晨会、午休以及自习课等不同时间，组织不同形式的主题班会：在流感频发的季节，利用晨会时间召开班级公共卫生主题班会；当上课期间学生犯困、闲聊等问题比较突出时，利用自习课时间分析问题及其形成原因，并及时对全班学生提出关于上课状态的要求。总之，这些基于教育实情灵活开展的主题班会，更契合班级运行实际样态，切实提高班级教育质量。

马克思曾深刻指出：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由”“在真实的集体的条件下，各个个人在自己的联合中并通过这种联合获得自由”。［7］中小学主题班会是集体育人的重要方式，但如何发挥其育人功能，则需要班主任的实际举措。近年来，全国各地开展的中小学班主任基本功大赛之所以将主题班会作为重要构成，正是因为主题班会体现着班主任的基本功、彰显着班主任带班育人的全过程。虽然短短的几十分钟不足以全面反映班主任的综合育人能力，但管中窥豹而非以偏概全，还是能够折射出班主任专业发展的现实样态以及潜在的成长空间。从这个角度来看，重审中小学主题班会的育人价值，本质上也是重新审视当下班主任实施高质量主题班会的育人能力。

【参考文献】

［1］张聪.高质量班级生活的型构要素［J］.江苏教育，2020（15）：38.

［2］苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.赵玮，王义高，蔡兴文，等译.北京：教育科学出版社，1983：112.

［3］冯建军.四十年德育改革的中国道路与中国经验［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2018（6）：121.

［4］王逢贤.教育学原理［M］.北京：教育科学出版社，2014：371.

［5］唐云增.一万个日日夜夜——全国班集体建设研究三十年（1983～2013）［M］.南京：江苏凤凰科学技术出版社，2015：6.

［6］叶澜.“新基础教育”研究引发的若干思考［J］.人民教育，2006（7）：4.

［7］马克思，恩格斯.马克思恩格斯论教育［M］.北京：人民教育出版社，1986：72.

*本文系吉林省高等教育教学改革研究课题“大中小学协同视域下卓越班主任职前培养改革的实践与探索”、东北师范大学教师教育“揭榜领题”课题“新时代中小学卓越班主任成长规律及培育机制研究”（JSJY20220307）、中国教育学会2021年度教育科研一般规划课题“双减背景下中小学班主任工作负荷及其负担转化的实证研究”（202100643101B）的阶段性研究成果。