活用支架：依托统编版小学语文教材习作板块提升学生表达能力

[摘 要]培养学生表达能力是语文课程教学的重要目标追求，教师应借助教材编排中的支架，引导学生积累典范的语言表达技巧，历练严谨的表达逻辑，形成更具创造性的表达，助力学生核心素养发展。统编版教材中习作板块指向习作内容，旨在帮助学生进行分析和梳理，提供完成本次习作相关的表达知识和策略，是激发学生表达兴趣、引领表达能力发展的基石。其采取的教学策略有：从分散到汇总，形成一脉相承的支架价值；从割裂到聚合，形成积极探究的支架动力；从演绎到归纳，构建殊途同归的支架路径；从分歧到融合，形成逐步归一的支架效能。

[关键词]小学语文；支架：表达素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）明确提出了语文课程的本质属性：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”培养学生表达能力理应成为语文课程教学的重要组成部分，但这并不是一蹴而就的，需要借助教材编排中的支架，积累典范的语言表达基础，历练严谨的表达逻辑，形成更具创造性地表达，才会助力学生核心素养发展。在教学实践中小学语文教师应积极探寻支架式教学理论与习作教学的兼容性，务实概述支架式教学理论下习作教学的活动价值，在课堂活动中科学萃取支架式教学理论下习作教学的有效方法。因此，支架式教学理论落地能够直接惠及小学生的习作能力发展，使小学生获得一个有设计、有指导、智慧化以及高效化的习作训练空间。纵观当下统编版教材中习作板块之间的特点，一般都指向于习作内容的策略，旨在帮助学生进行分析和梳理，而提供完成本次习作相关的表达知识和策略，是激发学生表达兴趣、引领学生表达能力发展的基石。

一、从分散到汇总，形成一脉相承的支架价值

语言与思维两者紧密相连，思维是语言的本质，语言是思维的重要载体，两者相互联系，且有促进作用。基于核心素养视域开展语文教学活动时，应注重对学生该方面能力的培养，使学生思想层次由低阶向高阶转化。对于语言表达实践而言，统编版教材中支架的奠基式价值和引领式价值，主要为学生呈现了一种可供参考和借鉴的思路，因此支架不同，在相同种类的习作中也存在着相应的表达。所以，在类型相同、训练维度相同的习作中，习作之间有着诸多相通之处，呈现出鲜明的序列性和系统性。

状物类习作是小学阶段重点训练的一种习作类型，其核心就是要通过形象化、具体化的描写，将介绍对象的颜色、形态、质地等多维化的表征，生动、全面地展现出来。以三年级上册第五单元为例，这是一个典型的习作单元，编者设置了“初试身手”的栏目，提供了这样范例片段：“表姐送给我一个芒果。它的皮是黄色的，摸上去很光滑。放在鼻子边闻，有一股淡淡的香味。剥开皮尝一下，是一种很特别的香甜的味道……”作为范例，这一段文字体现了本单元“观察”的表达要素，分别从味觉、嗅觉、触觉以及视觉等不同的维度，展现了芒果的特点，突出了多种形式观察对于写好状物类习作的作用。在具体实施教学时，对这一片段中的描写顺序教师不应该引导学生去一步一步地看，而应当给学生足够的时间与空间，让学生在阅读的过程中自主探索，然后运用语言去进行总结。这样的努力过程看起来与学生的“写”没有关系，但实际上有经验的教师都知道，这样的教学组织正是为了让学生有一个运用自身思维对描写对象进行充分加工的空间。在这个空间里，学生通过自主阅读与交流，就可以逐步总结出写作的特点，于是也就发现了在描写一个事物时可以从不同的维度去进行。有学生还会自发地提出：“如果描写芒果可以从味觉、嗅觉、触觉、视觉的角度去描述的话，那么描写其他的事物又可以从哪些角度去描述呢？”

这一问题的提出是有价值的，它意味着教师的努力已经让学生产生了写作的动机。更重要的是，在这一写作动机的背后，学生已经对自己的写作内容形成了期待，他们希望自己面对一个新的事物时可以用文字去描述，然后看看自己能够寻找到哪些描述的角度、看看自己能够用哪些文字去进行不同角度的描述。这既是写作动机的激活，同时也是写作方法的渗透，而从教学的角度来看，其本质上就是支架的搭建。

三年级下册第一单元“我的植物朋友”，编者为学生提供了观察植物的记录材料，也呈现出名称、样子、颜色、气味等不同的板块，与三上第五单元的范例片段，呈现出相同的维度定位，存在前后关联的逻辑联系。

这样的教材设计给教师教学状物类习作教学带来了深刻的启发。作为小学语文教学的重点，作为习作教学的核心内容之一，在上面的教学案例中，基于教材所设置的“初试身手”栏目，教师可以巧妙地给学生提供一个范例片段，然后让学生去研究这一片段。站在学生的角度看这样的教学设计，其实就是在教师所提供的支架之下，让学生有了一个借助于支架进行充分思考与建构的过程，这一过程中学生的努力成为状物类作文写作深度思考的动力，成为学生熟练运用语言文字能力的坚实基础。

语文教学尤其是写作教学中，教师不能无视编者独具匠心的编排，不仅要让学生参与积极的观察实践，积累观察所得，形成表达内容，同时还需要对学生展开针对性的语段分析和仿写性练笔，以便于对“我的植物朋友”进行构段表达以及初步的篇章设置提供必要的认知支撑。

二、从割裂到聚合，形成积极探究的支架动力

整套统编版教材，以学段编排层级，以不同的能力定位为内在的编排逻辑，自然也就包含了极具关联的习作支架。这些支架之间并不是割裂的，而呈现出一脉相承之势，便于学生在同一种类型、同一种能力维度的习作中进行迁移和运用，并逐步从独立走向聚合，从而为学生在习作中的构段和谋篇产生积极的应然作用。

这一点不妨以记人类习作为例，教材中既设置了隐性层面的补充式支架，也蕴藏着嵌入其中的构建式支架，尽管形式上存在着众多不同，但背后的价值旨归却是相同的。统编版四年级语文教材编排了雨果的经典短篇《“诺曼底号”遇难记》，作为学生写好作文的范例，这篇课文就蕴藏着丰富的补充式隐性支架，比如在危急之际，船长哈尔威与机械师洛克之间的对话，不仅简短有力，而且全部都省略了提示性语言，为读者营造了紧张、危急之感，更凸显了人物无私奉献的精神品质，这种示范性价值，就是一种典型的习作支架。同样都是外国小说，列夫·托尔斯泰《穷人》一文中对主人公桑娜的语言、动作，尤其是极具特色的心理描写，刻画了人物虽然物质贫穷但精神富有的特点。

单独审视这两篇经典文本的支架，看似互不关联，且省略提示性语言，一旦处理不当，就会陷入另一番尴尬之中。但如果细细品味，就能为学生创设出全新的价值性效益。比如为什么有的地方全然不要提示性语言，而有的地方却在提示性语言中大做文章，加上人物相关的细节，给予了读者强烈的现场感？通过这样的对比探索，让学生真正懂得，可以根据表达的不同环境和场景，合理使用提示语言，做到该用则用，灵活处理。

对比探索实际上对于小学生来说是一个重要的学习方法。小学生在生活的过程中所形成的经验，有时还不能支撑他们对相对高级的学习方法形成感知，但对比探索却是小学生能够熟练运用的方法之一。学生在生活当中有着多个需要对比探索的体验，每一次对比探索都可以让学生有新的收获，比如玩具的好差或者食物的美味与否，又或者是动画片是否好看等，这些结论的得出都是对比探索的结果。当学生在无数次对比探索的过程中获得经验时，这些经验就可以转化为语文课堂上的学习能力和方法认知。因此在上面所介绍的雨果的经典短篇《“诺曼底号”遇难记》这一课文的解读中，教师让学生在深度解读的基础上，巧妙地设计了一个对比探索的过程，也就是让学生将这篇课文中的语言、动作描写，与列夫·托尔斯泰《穷人》一文中对主人公桑娜的语言、动作描写进行对比。那学生就可以在对比的过程中有着重要的收获，最直接的就是将对语言与动作描写的内容直接进行比较。其中还有不少学生能够透过这些文字描写，去分析作者为什么会采用这样的描写方式，这其实就是对课文的深度解读。这种深度解读的教学样态之所以能够发生，说到底还是教师设计的功劳，即在这个过程中对比探索实际上也就起到了支架的作用，此前单独审视的支架与此时对比探索支架的综合运用，使得学生在解读课文时会获得持续的收获。

三、从演绎到归纳，构建殊途同归的支架路径

在语文教学中运用支架来促进学生的深度阅读，并在阅读的基础上培养学生的表达能力与素养，关键的一点就是要研读教材、明确目标，创设教学情境和关键问题，引导学生在实践探索中充分思考、体验与表达。针对不同的习作类型，教材中所设置的习作支架也可以洞察出其中的相似与关联，教师要依托不同类型习作之间的特点，在量化上促进质变，引导学生经历归纳思维，回归到表达的本质定位上。

统编版三年级下册第三单元设置的语文要素是：“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的。”纵观这个单元，《赵州桥》一文的课后习题要求学生体会作者是怎样把“美观”写清楚的；课文《一幅名扬中外的画》从第二到第四自然段，都紧扣关键句进行整体构段，教师就可以前文《赵州桥》作为范例性资源，提炼文本中语段结构的特点，引导学生自主性构建支架。而六上第五单元的语文要素是：“体会文章是怎样围绕中心意思来写的。”本单元的习作中，编者为学生提供了12个与生活息息相关的感受性词语。这些词语作为习作联系的思维引子，也顺势成为习作表达的中心，教师就可以组织学生借助前面学习过程中积累的认知经验和储备，将教学的重点设置在引导学生建立关键词语的支架，从而学会合理而精准的选择能够体现中心的有效、典型素材。

纵观这两个单元中的支架，一个指向于状物类表达，一个则是典型的叙事性习作，两者之间分属于不同的习作类型，但两个单元的语文要素却指向了共同的训练维度即围绕着中心意思来表达。但彼此之间也存在着一定的差异：前者借助“围绕中心”，旨在将“一段话写清楚”；而后者则是要在“围绕中心”的基础上，结合自己选择的主题词，着重将感受写清楚。对于教师而言这是重要的教学研究收获，在具体实施教学时，要将这一研究收获转化为学生的学习体验，因此在具体教学三年级时，可以设置构建式支架，帮助学生掌握围绕中心写清楚的要领。事实上学生也确实能够在教师的引导之下，对教材中不同单元所强调的语文要素进行深度感知。学生在感知之后或许不能用准确的语言表达出对语文要素的理解，但是却能够在阅读尤其是写作的过程中将自己的理解表现出来，这就是支架的价值。这也说明在三年级的教学中如果能够充分运用好支架，那就可以为第三学段围绕中心意识写清楚感受而服务。

四、从分歧到融合，形成逐步归一的支架效能

统编版教材在不同的学段中设置、提供了不同作用、不同形式的习作支架，即便是在不同类型的习作中也都存在着积极迁移的空间，教师不能将学生的思维停留在教材的表层上浅尝辄止，而要不断运转思维，积极向深处探寻，从而引导学生在语段表达的过程中产生积极的认知性体验。

统编版三年级下册在习作一“我的植物朋友”，作为一篇状物类习作，需要让学生在学习和实践中意识到，观察不仅仅是用眼睛看，更为重要的是能够激活不同的感官，全方位了解和接触食物，并借助于观察记录，将这一事物的颜色、气味以及形态等记录下来，成为本次习作随意调用的资源和素材。由此来看，本次习作评判的重要标准，就是在于学生能够真实、客观而科学地展现所要描写植物的特点。统编版五年级下册第四单元的习作，主题是“他（ "）了”，这是一篇典型的记人类习作，要求学生能够从不同的维度展示一个状态，同样也需要有具体、详实的观察为基础，否则一切都将成为空谈。用福楼拜指导莫泊桑的方法，教师可以从不同的细节维度，通过一系列的追问深化学生的细致观察：“当时这个人物的表情有什么变化？眼神与平时生活中的状态相似吗？说了什么话？又是怎么说的？是否还有与众不同的表现和动作？”

这两个单元的习作，不仅类型不同，而且支架指向的训练也不尽相同，但都需要建立在观察的基础上，这就需要教师紧扣“我的植物朋友”这一习作教学的契机，培养学生能够从多个维度观察，激活学生的观察意识，培养学生的观察能力，蓄积相应的观察经验，这对于学习五年级下册第四单元中的习作“他（ " ）了”打了坚实的基础。

总而言之，支架式教学就是在建构主义理论指导下，为学生搭建学习支架，实现深度学习。深度学习的发生则可以让习作教学提高到更高的层次。习作教学中表达知识不应该直接呈现、灌输给学生，学生表达能力的形成也不能依托于教师的全程训练，而要充分激活学生自主性意识，在原有的基础上逐层升级。而蕴藏在统编版教材中的支架，就成为了学生凭借自主状态，逐层上升的重要抓手，是引领和发展学生内在认知素养的重要载体。在课程改革的背景之下，在核心素养培育的背景之下，教师只有真正认识到支架对于促进学生表达素养的作用，才能准确开发支架资源，释放其应有的教学效益，培养学生核心素养。

参考文献：

[1]陈继.基于支架式教学理论简析小学语文习作教学方法[J].华夏教师，2023（31）：48-50.

[2]伍淑琴.核心素养视域下小学语文“思辨性表达”教学路径[J].语文天地，2023（06）：73-75.

（责任编辑：姜波）