小学数学游戏化学习的含义与价值追求

【摘" "要】游戏不是教学的附属品，游戏化学习的逻辑起点在于明确游戏的受益对象与现实需求，增强游戏对学生学习与发展的现实意义和价值感。从学习本源、学习过程、学习结果三个层次出发，小学数学游戏化学习应引导学生“从身体参与向身心的全面参与转变；从行为方式向思维方式转变；从自主学习向实践创新转变”，从而实现进阶式的深度学习。

【关键词】游戏化学习；游戏资源；学习本源；学习过程；学习结果

数学学习质量由学业表现、情感态度以及学习习惯三者共同构成。国家三轮小学数学学习质量监测结果的权威数据显示，浙江省小学生在数学学业水平上的表现优异，位居全国前列，但在学习兴趣、学习自信心以及学习习惯等方面的指数却低于全国平均水平。如何有效提升学生学习兴趣，进而提高学生学习质量，是浙江省小学数学教学面临的重大挑战。

浙江省中小学教育质量监测中心办公室与小学数学专家组经过深入的追踪调查，发现导致学生学习兴趣与学习质量不高的原因主要集中在以下三个方面：一是日常教学没有处理好“学习本源”的问题，即未能充分激发学生的学习动机，导致数学学习未能触及学生心灵深处，学生无法实现身心的全面参与。二是“学习过程”对学生来说不太愉快，他们缺乏从表层知识深入知识内核的学习体验，较少有切身体验和高阶学习的机会。三是部分学校的数学作业量偏多、习题难度过大，学生考试压力沉重，导致其对学习结果的体验不佳。而游戏化学习具有独特的游戏动机、游戏思维以及游戏精神，在小学数学教学中采用游戏化学习方式，能够切实改善上述三方面问题，帮助学生实现进阶式的深度学习。

一、关于学生学习之知的局限

（一）关于小学游戏化学习认识的误区澄清

在小学数学学习中，有两个核心问题亟待深入探讨：其一，小学生尤其是低年级学生适合怎样的学习方式；其二，学生需要怎样的学习资源来支持数学学习。目前对于游戏的认识普遍存在一种误区，即认为游戏化教学主要适用于学前儿童。事实上，学前期固然是儿童游戏的高峰期，但游戏化教学并不限于此阶段。目前的游戏研究主要以年幼儿童为对象，探究学前儿童游戏行为的年龄特征、个体差异、游戏分类、影响因素及价值等，但这并不意味着游戏化教学在小学阶段无法发挥积极作用。

儿童进入小学后，即被要求开始系统地学习数学知识技能，并逐步提升知识应用、问题解决及思维能力。这一定位无疑具有合理性。然而，采用新的学习方式并不代表可以忽视学生的实际需求和发展需要。学习方式的适应性应同时考虑两个要素，即能否满足学生当前的学习需求以及是否有助于学生的长远发展。但当前部分教学实践过于偏重发展需要，而忽视学生的实际需求，这在一定程度上影响了学生持续发展的可能性。

（二）小学数学游戏化教学中存在的问题剖析

目前，关于小学数学游戏化教学的研究与实践主要聚焦在它的价值与教学策略等方面，致力于推动游戏化教学在数学课堂中的有效应用。例如，在学习“四则混合运算”时设计扑克牌游戏，学习“图形知识”时设计巧搭图形游戏，学习“可能性”时则设计摸球游戏。这些多样化的游戏设计在一定程度上活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，提高了学习效率，且有助于培养学生的思维能力。然而，当前的游戏化教学仍存在不足之处。游戏往往被视为教学的附属品，仅用于服务某个特定的教学环节，而非作为教学过程中的主要要素。教学内容与方法也过于偏重学理性，缺乏对游戏化学习中的“化”与教学中的“学”的深入研究与实践。事实上，游戏化学习的逻辑起点在于明确游戏的受益对象与现实需求，增强游戏对学生学习与发展的现实意义和价值感。从学生立场与视角出发，仅将游戏作为教学的一种辅助手段是远远不够的。为此，教师需要克服对游戏“掐头去尾烧中段”的现象，以充分展现游戏作为学生完整学习过程的一部分，以实践游戏作为促进学生成长的动力。

（三）游戏化学习对游戏资源的需求分析

游戏化学习通过让学生玩“玩具”的方式，支持其“指尖上的智慧”，并在此基础上培育其“一辈子的智慧”。近年来，笔者的研究团队在深入分析了全世界4000多种游戏之后，初步开发了80多种适合中国学生的游戏，其中特别研制了32个适用小学一、二年级数学学习的种子教育游戏。这一研究的初衷不仅在于认识到游戏化学习是学生最适合、最有效的学习方式之一，还在于游戏本身所具备的自主性、探究性、想象性、合作竞争性、深度学习以及实践创生等现代学习所提倡的核心特征。

在游戏设计过程中，研究团队特别关注建立支持玩学无界、快乐成长的活动范式，力求以“玩”为核心，实现实践性、趣味性、进阶性和系统性的有机结合，构建一种乐玩乐学、幼小双向衔接的学习模式。通过这种方式，培养学生的八大思维方式与八大学习能力，促进学生的全面发展。图1展示了小学数学游戏化学习资源的支持设计框架，这为进一步推进游戏学习提供了有力的支撑。

二、小学数学游戏化学习的内涵及其本质特征

（一）什么是游戏化学习

游戏化学习，即学生借助游戏这一媒介，参与兼具自由与约束（游戏规则）、竞争与协作、严肃与活泼、紧张与快乐的学习活动，并在活动中形成既对立又统一的学习关系。游戏化学习既是由学生自我调节、自我驱动的个性化学习活动，又基于一定的任务与规则，需要平衡竞争与协作。它适用于零起点与高发展的学习，适合各个年龄段的学生，尤其是小学一、二年级的学生。游戏的本质在于“玩”，只有让学生深入体验游戏，“玩”出味、“玩”出道（会玩），才能实现“玩中学”“玩中思”“玩中创”的教学目标。同时，游戏化学习如果没有“化”，游戏化的“学习”也将不复存在，游戏学习是一个相对完整的学习过程。

（二）小学数学游戏化学习的本质特征

在上海市《迈向新学习时代2014上海基础教育信息化趋势蓝皮书》及美国新媒体联盟2004年到2012年期间发布的《地平线报告》等文献中，都对游戏化学习（教育游戏）的普及性应用前景作出了积极预测。它们通过对游戏化学习的本质特征，如对象性、社会性、主体性、发展性等的深入研究，进一步揭示游戏与小学数学教育乃至整个教育体系之间的应然关系。

1.对象性研究

小学数学游戏化学习的对象性研究主要聚焦于如何利用游戏方法、资源及玩具转变学生的学习方式。学习的适应性与方法论是对象性研究的重要内容。游戏化学习并非仅限于学前教育阶段，它同样适用于小学低年级乃至整个基础教育阶段。在国际范围内，已有众多学校将游戏化学习作为主要的学习方式。实践证明，游戏化作为教育教学工具能够显著提升学习效果，尤其在问题解决能力方面表现突出，同时对学生的社会化活动、情绪情感以及非智力因素等也都具有积极的影响。

2.社会性研究

游戏是从人类的“劳动”与“生活实践”中逐渐演变而来的。通过与同伴的游戏，人类得以习得与人交往的基本手段与规则。［1］从学习社会学角度来看，学生的游戏化学习过程涵盖了竞争、合作与个性化三种基本形式。竞争性学习鼓励学生面对输赢，以此培养他们的竞争意识；合作性学习强调团队间的互相依赖，以促进学生协作能力的提升；个性化学习则鼓励学生独立思考，发展个性化学习策略。因此，小学数学游戏化学习不仅具有深厚的社会文化意蕴，还是学生社会化过程的重要组成部分。

3.主体性研究

游戏化学习的过程本质上是学生自主参与“玩”的过程，这一过程充分体现了学生的主体性。以“好玩的正方形”系列游戏为例，学生一开始选择将方块摆成正方形，随着游戏的深入，他们发现可以摆成不同大小的长方形、正方形，甚至可以构建不同形状的长方形、正方形。于是他们主动讨论对游戏规则进行修改，从而将单一的游戏扩展为一个系列游戏。好的游戏，可以在一、二年级学生手中衍生出多种不同的玩法。学生在“玩”的过程中可以不断完善游戏规则，并总结出取胜的“玩”之道。这一过程不仅使学生从实物的形状中抽象出几何图形，还将游戏与自主体验、互动交流、深度学习等紧密结合起来，使学生在小学数学游戏化学习中经历自主感知、体验、理解、领悟直至创新的学习过程。

4.发展性研究

学生在游戏活动中会产生好奇心。正是这种好奇心驱使他们进行探究，并在不断的“试误”中理解、领悟、发现新知识。因此，小学数学游戏化学习成为学生学习多样化的重要源泉，对学生适应环境、提升学习品质具有不可替代的价值。例如，许多学生经历多次“失败”后，会深入分析对手与其他同学的对弈过程，从而提升观察想象、专注记忆、逻辑推理和迁移应用等能力，真正实现游戏的灵活变通，进而提高高阶思维能力。

三、小学数学游戏化学习的价值追求

尚俊杰等通过深入剖析与梳理，将游戏的核心价值概括为游戏动机、游戏思维和游戏精神三层。［2］然而，这三者之间有怎样的关系，游戏化学习又是怎样形成与发展的，还需要进一步进行实证研究，以便更好地指导游戏化学习。笔者的研究团队经过前期的研究探索，从学习本源、学习过程、学习结果三个层次，初步构建了小学数学游戏化学习的三种进阶式深度学习样态框架（如图2）。

（一）游戏动机

小学数学游戏化学习的首要价值在于激发学生的学习动机，这是解决“学习本源”问题的关键所在。学习动机的激发能使学生对学习过程以及学习结果产生浓厚的兴趣，进而产生自觉的学习行为。在小学数学游戏课程的实践中，学生经常会问教师“下一次课什么时候上？”“平时我们可不可以玩？”“我能带回家去玩吗？”这些问题。这充分说明动机是学生学习的基石。但学生学习动机的产生是基于游戏工具的好玩、游戏过程中产生的深刻体验、对游戏胜利的渴望，还是基于对弈方式的吸引力，仍需展开进一步研究，以便全面了解游戏本身或学生从感受、体验到感知的过程。

（二）游戏思维

游戏思维指将游戏的设计、理念与材料应用到游戏活动中去，使其具有探究性、挑战性、对抗性、激励性。其核心是不拘泥于游戏的外在形式，而是将激发学生开展游戏化学习的内在动机作为重点，以此推动学生从对表层知识的理解逐渐深化到对知识内核的领悟，使游戏化学习实现从行为方式到思维方式的转变，这也是深度学习的第一次有意义的转换——“内涵转换”。除此之外，还要研究游戏化学习中，探究、互动、对弈等方式是如何借助“低结构”玩具实现思维的“高发展”的，为培养学生的数学思维搭建“脚手架”。同时，挖掘游戏中的几何学、拓扑学、图论等多个学科知识及其深厚的文化底蕴。

（三）游戏精神

游戏精神指学生能够自由地追求学习本质和精神上的自由，是游戏化学习形成的最高层次的结果和最有价值的追求。学生要面对许多数学的符号、规则、公式和定理，“玩数学”让学生经历具身的、可视的探索过程，数学课程要变成学生的“学程”“玩程”。要发挥游戏精神，就要尽量给予学生一定的游戏自由度，让他们尽可能自由自愿地选择自己感兴趣的学习内容，并选择适合自己的学习方法。［3］学生在参与数学游戏的过程中，不仅能理解和领悟数学知识，还能在合作探究中进行具有个人特色的自由学习与创造，实现深度学习的又一次有意义的转换——“外延发展”。这种“指尖上的智慧”为学生未来成为具备实践创新能力的人才奠定了坚实的基础。同时进一步表明，只有在自由学习与深度实践的游戏精神引领下，学生才能达到实践创生这一最高层次和最有价值的学习结果。

综上所述，小学数学游戏化学习在促进学生发展上已展现出积极的“应然”关系，但游戏化学习也不是万能的，对于其在小学数学中的应用，仍需展开更深入的研究与探索。

参考文献：

［1］刘焱.儿童游戏通论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.

［2］尚俊杰，裴蕾丝.重塑学习方式：游戏的核心教育价值及应用前景［J］.中国电化教育，2015（5）：41-49.

［3］李燕.游戏与儿童发展［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.