隐性教育视域下课程思政教学能力提升路径

摘要：课程思政作为隐性思想政治教育的新形态，建构起以学科课程为“形”和以思政育人为“核”的默会情境，成为高校思想政治教育体系中不可或缺的部分。应然状态下，课程思政教学依托专业知识，以潜移默化的隐性方式彰显其本身具有的思政育人功能。但实然状态下，高校教师在教学中出现思政元素挖掘配适度不强、教学方法应用隐蔽性不足、思政资源开发系统化不够等困境，对此，基于隐性思想政治教育过程理论，提出强化思政元素挖掘的内在逻辑与外在表达、强化共生课堂实践的身教示范与交互体验、强化隐性教育资源的空间融合与系统整合等建议，以期助力提升课程思政教学能力，推动课程思政建设学术思考与逻辑刻画。

关键词：隐性教育；课程思政；教学能力；资源整合

引言

作为隐性思想政治教育的新形态，课程思政已成为高校思想政治教育体系中不可或缺的部分。但在教学中存在思政元素挖掘配适度不强、教学方法应用隐蔽性不足、思政资源开发系统化不够等困境，一定程度上影响了教学效果，为此，需持续探索课程思政教学能力提升路径，展现“课程思政”建设价值，为高校人才培养目标的达成提供可靠保障。

一、问题的提出

（一）隐性教育的历史演进

美国学者杰克逊最早提出“隐性教育”这一概念，他认为学生在学校里不仅接受基本的学科知识，而且获得思想、行为、动机、价值观和其他精神层面上的成长教育，而这些精神层面的成长收获则通过潜在教育间接传递。可见，隐性教育是受教育者在心理上并未察觉的一种无意识教育方式[1]，通过隐藏、间接、渗透等方式开展教育实践，使受教育者潜移默化地获得影响。

我国早在古代就已有隐性教育的认知与实践。老子最早提出“行不言之教”，孔子进一步丰富“不言之教”的内涵，成为儒家倡导的重要教育理念之一。总体而言，中国古代以儒家作为思想道德教育的主要代表，在教化方式上通过思想灌输、化民成俗、身教示范、环境熏陶，加强教育的渗透性和内在性，肯定了隐性教育的合理价值。

从20世纪80年代末90年代初开始，我国学界对隐性教育展开研究，并提出隐性思想政治教育的概念，指于专门的思想政治教育之外的社会实践活动中开展的、不为受教育者焦点关注或明确感知的一种思想政治教育存在类型。革命、建设时期，毛泽东强调通过以身示范的感染教育、榜样示范的典型教育、化民成俗的文体教育等方式潜移默化地对人们产生育德效应。改革开放后，邓小平强调发挥榜样的力量等隐性教育方式。进入新时代，进一步提出坚持“显性教育和隐性教育相统一”的论断，通过“全方位”“渗入式”等提法隐性思想政治教育的特性与作用。

（二）课程思政与隐性思想政治教育的内在逻辑关系

课程思政是近几年我国在推进高校德育综合课程改革中产生的新理念。从思想政治教育形态视角看，课程思政是以课程形态呈现的思想政治教育，也是高校实现育德于课的重要途径。这种形态变革是由显性教育向隐性教育的一种延伸与补充，是隐性思想政治教育的新形态。它将特定的价值体系蕴含在多元化的学科知识体系中，建构以学科课程为“形”和以思政育人为“核”的一种“默会”情境[2]。核为形所系，形为核所生，二者共生共存，协同统一。

1.课程思政之“核”，契合隐性思想政治教育的育人属性

课程育人是高校育人工作的重要环节，其中思政课程是关键课程，但仅靠其发挥育人功能并不够，因此，其他课程也要参与进来，将思想政治教育融入各门课程的教学环节。课程思政本质即课程教学与思政育人协同统一，在这个过程中，不是学科知识与思政元素的简单相加，而是学科课程通过隐性方式彰显其本身具有的思政育人功能。可见，课程思政的本质在于“铸魂”育人，依托各学科课程，发挥各学科课程的思想政治教育功能。这一本质与隐性思想政治教育的育人属性达到高度契合。

2.课程思政之“形”，彰显隐性思想政治教育的隐性特点

隐性思想政治教育的最大特点是潜隐性，课程思政作为一种隐性思想政治教育，其潜隐性体现在两个方面：（1）区别于专门的思政课程形式，呈现形式的潜隐性。课程思政不是将专业课变成思政课，而是让专业课在知识传授的过程中进行潜移默化地价值引领；（2）区别于专业课程教学与传统思想政治教育内容的简单相加，呈现内容的潜隐性。课程思政作为隐性思想政治教育的新形态，其思政元素源于课程隐于课程，基本载体为课程知识，课程知识源自对公共知识的选择与重构，公共知识以社会意识的形式出现，部分是意识形态的表达，可以说课程知识负载着意识形态[3]。可见，课程知识自身就潜隐着具有思政元素属性的意识规范、价值观念等，进而使其育人性在教学实践中自然体现。

课程思政作为隐性教育的新形态，极大地弥补了显性教育的不足，成为高校思想政治教育体系中不可或缺的部分。然而，由于当前存在隐性教育理念尚未建立、隐性教育资源有待开发以及隐性教育机制仍需完善等问题，如何在隐性教育框架下更好地建构“课程思政”，提升课程思政教学能力，仍有许多思考和提升的空间。

二、隐性教育视域下课程思政教学困境

隐性思想政治教育过程既是教育者能动支配各要素，使各要素围绕一定的教育目的发生相互关联，且具有目的隐藏、方式隐蔽、效果隐现的施教工作过程，也是受教育者在非思想政治教育意识主导下接受施教，思想品德不知不觉地形成、发展的受教过程，由此形成施教过程与受教过程辩证统一，其运行包含“识隐”“寓隐”“践隐”3个环节。基于隐性思想政治教育过程理论，高校教师在开展课程思政教学中的困境集中表现在3个方面：

（一）识隐环节：思政元素挖掘配适度不强

识隐环节作为隐性思想政治教育的第一个环节，指教育者对思想政治教育诸要素有充分的认知。这一环节，教育者扮演“内化者”角色，其“认知内化”体现在3个方面；（1）对高校思想政治工作、隐性思想政治教育本身要有全面认识；（2）对隐性思想政治教育目的和教育内容进行深刻把握；（3）对大学生的特点和需求进行精准了解。教师要实现以上认知内化，需抓住挖掘思政元素这一环节。但因部分高校教师的课程思政意识不足，思政元素挖掘适配度不强，具体表现在：（1）从“立德树人”宏观视角看待日常教学的意识不足，难以将专业课程与国家战略需要紧密结合起来；（2）部分教师对学科专业的差异需求认识不足，难以及时了解专业领域的前沿动态、需求变化；（3）部分教师对事物之间内在联系与学生思维培养规律容易忽略，难以充分考虑学生的心理特点、认知水平，灵活精准地挖掘贴近学生的思政元素。

（二）寓隐环节：教学方法应用隐蔽性不足

“寓隐”环节是通过隐蔽无形、潜移默化的方式将思想政治教育寓于社会实践活动中。具体包括：（1）以文化人。文化具有以文化人以文育人的巨大教育功能，要注重文化浸润、感染、熏陶；（2）以行导人。受教育者先受教育，新时代下丰富了“以行导人”的内涵，指出“好老师”的评判标准在于身教重于言教；（3）以神聚人。精神的价值在于以其为根基的文化氛围进行无形引导，使人们在耳濡目染中接受共同理想和价值观念[4]。但在具体教学中，教师开展“寓隐”环节，应用教学方法的隐蔽性相对不足。在以文化人方面，教师对课程知识背后的思想文化观念的挖掘度不够，难以创设匹配的教育情境，利用文化载体实现寓教于文；在以行导人方面，教师主动提升课程思政教学的动力不足，注重单向灌输而忽略以身示教；在以神聚人方面，教师在课程思政教学中重理论轻实践，难以依托活动载体，引导学生在实践中体悟精神力量。

（三）践隐环节：思政资源开发系统化不够

“践隐”指开展相关社会实践活动的同时实践好思想政治教育。大思政课背景下开展课程思政，需要依托丰富的隐性思想政治教育资源，这是开展思政工作、顺应教育规律、培养时代新人的现实选择。但当下在“践隐”环节，隐性思政资源挖掘的系统化还不够。主要表现在：（1）资源开发的意识有待提升。教师对隐性思想政治教育资源的开发利用存在碎片化、被动化，缺乏主动搭配资源以推动课程思政创新性发展的意识；（2）资源开发的空间有待打破。隐性思想政治教育资源存在于学校、家庭、社区等多个领域，突破了传统教学育人空间的限制。但目前，各场域空间未能打破界限，实现有效集聚，形成系统连贯的隐性思想政治教育氛围；（3）资源开发的体系有待优化。当前高校隐性思想政治教育网络资源的开发与整合仍处于“粗放型”阶段，缺乏系统性导致教育内容与思政资源二者脱节，仍需持续优化。

三、隐性教育视域下课程思政教学路径创新

（一）强化思政元素挖掘的内在逻辑与外在表达

思想政治工作从根本上说是做人的工作，思想和行为是思想政治工作最基本的一对范畴，人的思想观念和价值取向，通过体验、经历、经验所引起的认知、理解、判断形成，受到周围的环境、他人所传递的信息及语言所构建的现实的影响。课程思政元素与学生的体验、经历、经验发生连接，才能促使其价值观念形成或改变，为此，在挖掘思政元素时要充分考虑教学环境、知识背景与语言体系。（1）提升思政元素挖掘的实践自觉。专业课教师是课程思政育人的主体，可通过与思政课教师联动、主动学习培训等，践行课程思政的新理念，充分认识到课程具有育人的潜在功能，增强课程思政育人的自觉性和使命感；（2）梳理课程思政元素的价值逻辑。《指导纲要》指出，课程思政建设要围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化内容供给。这就要求专业课教师结合职业教育特点、专业大类差异、学生认知需求，从知识产生的背景过程、对知识发展做出贡献的人物、用知识解决实际问题的过程等方面挖掘思政元素；（3）注重思政元素的隐性话语表达。思政元素是包含真善美在内的塑造灵魂、陶冶情操的一切元素，对此，教师要适时摒弃具有强制性语气和命令性措辞的“自说自话式”表达，实施具有平等、信任、激励等价值导向的隐性话语表达方式。

（二）强化共生课堂实践的身教示范与交互体验

范明特、保罗·布克纳在“共生”概念的基础上提出共生理论。他们认为共生是指不同种属按某种物质联系在一起，形成互利共生、寄生共生和竞争共生的关系。从这一视角看，课堂教学也是由教师与学生共同构建的教学组织，共生与互动是其发展的基本逻辑。为此，建立起良好的师生共生关系，强化组织内外部良性互动，有助于提升教学效果。

（1）师生共创课程思政教学情境。开展课程思政教学，要联系学生现实问题，创设反映符合生活实际的教学情境；要激活思维，创设能够体现矛盾特点的教学情境；要引导生成，创设能激发学生表达欲的教学情境，突出学生的主体地位；（2）教师强化身教示范作用。教师要不断提升自身，从个人高尚的人格、扎实的专业、良好的作风等无声胜有声的教育力量感染教育对象，使其思想行为发生改变；（3）学生积极参与交互学习体验。交互设计理念下的混合式教学充分尊重学生主体地位，为此要借助线上线下混合式教学资源与手段，引导学生积极参与交互学习，并不断创设新经验，强化价值体悟。

（三）强化隐性教育资源的空间融合与系统整合

根据高校思想政治教育隐性资源已有研究及其自身特征，可以将其划分为校内课程类隐性资源、校内非课程类隐性资源和校外隐性资源三大类型[5]。为此，在开展课程思政教学时：（1）实现由单一到多元的空间融合，打造校社、校企联合育人模式。充分发挥校内外资源效应，依托“请进来”与“走出去”，创建校社、校企协同育人组织与网络，融合校内外隐性资源；（2）实现由碎片到体系的系统整合，提升课程思政教学资源利用实效。资源整合包含资源聚合和资源配置两个阶段。在资源聚合阶段，要跳出挖掘某一节课思政元素的局限，转向构建专业、课程的思政资源体系；要打造课程思政示范作品，建设课程思政特色化品牌。在资源配置阶段，要摒弃学院与教师、学科与课堂、顶层设计与教学实践的分离，找准每一门课程思政教育的目标定位，为学生提供更具针对性、系统性、多样性的课程思政建设方案；（3）由线下到线上的巧妙混合，加强优质数字资源应用。教师要持续提升思想政治素养和数字化教育素养，准确甄别教育信息、择优选择教育资源；要持续提高教育理论素养和教育工作技能，转化教学资源，匹配学生认知需求；要及时调整和淘汰不合时宜的网络教育资源，提升资源应用时效，符合数字化教育要求。

结语

总之，高校课程思政建设需把握隐性教育之“形核统一”，强化思政元素挖掘的内在逻辑与外在表达、共生课堂实践的身教示范与交互体验、隐性教育资源的空间融合与系统整合，应不断提高教师课程思政教学能力，高质量培养德才兼备的人才。

参考文献：

[1]吴素娟.隐性教育在高校思想政治教育中运用的困境与出路[J].现代职业教育，2022（26）：13-15.

[2]郝诗雯.“形”“核”同频：课程思政教学的逻辑理路[J].新乡学院学报，2022，39（11）：73-76.

[3]李殿森，靳玉乐.课程知识与社会意识形式[J].教育研究，2006（06）：69-73.

[4]王珍珍，鲍星华.产业共生理论发展现状及应用研究[J].华东经济管理，2012，26（10）：131-136.

[5]刘松，唐亚阳.论高校思想政治教育的隐性资源及其整合路径[J].思想教育研究，2022（12）：144-149.