“好”问题， 驱动幼儿的探究式学习

近年来，我园秉持“儿童是天生的探索家”的儿童观，以主题探究式学习为方法，建构出了以“世界即课堂，探索即生长，玩学探合一”为理念的“小小探索者”课程体系。其中，问题是激发幼儿探索与学习的“锚”。借由“好”问题，幼儿联结已知和新知，玩中学、玩中探，在主动探索中积极思考，寻求问题解决的方法，进而提升认知经验、学会协同创造、丰富情感体验。那么，到底什么样的问题是“好”问题，如何基于问题来驱动幼儿的探究式学习呢？

一、“好”问题的特点与类型

好的问题能够驱动幼儿去主动思考，有利于幼儿思维能力的培养。在探索者课程中，这些问题仿佛一个引擎，能够点燃幼儿巨大的学习潜力。

（一）“好”问题的特点

1.能够激发幼儿的好奇心

学习是从兴趣和动机开始的，有好奇心就有了注意的倾向，就有了主动学习的欲望，也就有了探究的可能。作为探究式学习开展的第一步，问题的设计要能够激发幼儿的兴趣和求知欲，让幼儿有可能提出更多的子问题。例如“我们怎么给大树保暖过冬”这个问题，能很好地激发幼儿的兴趣，同时也允许幼儿提出“为什么要给大树保暖”“大树是怎么生长的”“其他植物怎么过冬”等子问题。

2.具有适宜性和操作性

问题的设计要考虑幼儿的年龄特点和学习方式，既要让幼儿获得充分的自主探究的机会，同时还要保证探究所需的直接资源是便捷的、容易获取的。比如“火星上有什么”这个问题虽然能引发幼儿的极大兴趣，但在现有的技术和条件下，幼儿很难去实地获取相关的资源和信息，不具有探究的操作性。

3.应该蕴含一定的教育价值

以“城砖上为什么有字”这一探究问题为例，首先，幼儿可以从中获得涂写、使用文字和符号的经验；其次，明城墙的城砖是实名制的，探究此问题有助于萌发幼儿的责任感，学会对自己、对自己做的事情负责；最后，幼儿通过仔细观察、触摸城砖上的文字，能够感知“凹”“凸”的特征，通过体验拓印，感受阴刻、阳刻的技法，进而获得观察比较、使用工具与技术等的经验。

4.能链接幼儿的真实生活

“好”的问题要能与幼儿的生活发生联系，让幼儿能够在真实的生活情境中进行探究，并会对他们的日常生活产生影响。在幼儿园的操场上有一棵泡桐树，幼儿发现这棵树和一般的树不太一样，并提出“这棵泡桐树是活着还是死了”的问题。经过一番探究，幼儿一致认为泡桐树已经死了，于是把这个发现告诉给了负责后勤的老师。得知枯死的树枝随时会有掉落的危险后，幼儿就和老师一起请来专业师傅截掉枯树的树枝，成功地化解了生活中的安全隐患。

5.具有探究的持续性

“好”的问题能维持幼儿的兴趣和注意力，让幼儿长时间地投入其中，参与问题解决的过程，从而有机会进行更深人、更广泛的学习和探究。例如，在“植物”主题中，“哪些因素会影响植物生长”这个问题，就能够让幼儿开展与种植相关的实验，探究光照、水、土壤等因素对植物生长的影响，从而保证活动能在一段时间内持续进行。

（二）“好”问题的类型

好问题可以源自教师个人的兴趣特长，可以是园本课程的内容，也可以是幼儿的生活经历，抑或社会的重大事件或问题。根据问题的功能，我们将驱动性问题分为三类，即任务导向的问题、角色导向的问题、思维导向的问题，下面以大班“城墙”主题为例具体阐述。

1.任务导向的问题

任务导向的问题直指幼儿探究式学习的目标与结果，有助于教师和幼儿明晰问题解决的具体路径，同时在操作中理解行为背后的核心概念与价值意义。如在“如何搭建城墙”这个问题的驱动下，幼儿会想办法收集各种适宜的材料，并通过一定的搭建技能与方法，参照城墙的主体结构，完成搭建城墙这一终极目标。幼儿看似在进行一个程序性的任务，但行动的背后其实是对城墙形式与结构的探究与了解。

2.角色导向的问题

角色导向的问题，顾名思义就是以角色身份进入一个特定的情境，通过收集与角色相关的信息，体会角色的所思所想所做，以更加真实的身份参与探究。例如“如果你是士兵，敌人进攻时该如何防御”这个问题，可以让幼儿代入城墙上的士兵这一角色身份，去想象敌人进攻和作战防御时的情形，感受防御工具的必要性，理解古代劳动人民的智慧。

3.思维导向的问题

思维导向的问题以思维黄金圈理论为基础，其由内而外的提问方式，更能培养幼儿的创造力与思维力，也更能帮助幼儿获得对事物的理解。通常我们把思维导向的问题分为三类：事实性问题，如“城墙是什么样子的”，聚焦城墙的形式，旨在探究城墙的造型和结构，有固定的答案；概念性问题，如“怎么才会不打仗”，探讨的是战争与和平的概念；辩论性问题，如“破旧的明城墙还要不要保留”，此类问题的答案没有对与错，幼儿可以自由发表观点，发展思辨能力。

二、基于问题设计与组织探究活动

主题探究性活动以问题贯穿始终，从而确保幼儿学习的一致性与连续性。基于问题的“小小探索者课程”设计与组织有以下四个主要步骤：

（一）创设学习情境，师幼共创问题

教师首先要创设一个充满挑战和吸引力的学习环境，通过在教室中设置情境、投放邀请物，或者带领幼儿进入真实现场等方式，充分调动起幼儿的好奇心，并鼓励他们运用多种感官，近距离与环境进行互动。情境创设的目的是让问题浮出水面，这个问题可以是教师提出的，也可以是幼儿提出的。

1.教师主导设计问题

教师主导设计问题，要避免一厢情愿，要以倾听幼儿的想法、了解幼儿的兴趣为基础。教师可以和幼儿聊聊关于这个话题他们所知道、想知道的，并鼓励他们用语言、绘画、泥塑等多元的方式记录下来。同时，教师还要对照《3-6岁儿童学习与发展指南》，对问题背后的关键经验进行分析，思考问题背后幼儿可以掌握的领域目标以及可以理解的概念。

2.幼儿自主提出问题

幼儿能够自己提出问题，表明其已经能够在已知和新知之间建立联系，并产生了认知冲突，进入一个疑难情境。安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中说：只有当个体进入了提问步骤，他才会试图去理解，才开始学习。在我们看来，提出问题往往比解决问题更重要。通常，我们会借助问题墙（板）、马赛克、“KWL”表格等方法，协助幼儿记录或收集已有经验和希望探究的问题。在此基础上，教师进行归纳、筛选、提炼，与幼儿共同生成可以持续探究的“好”问题。

（二）聚焦探究问题，进入探究循环

探究循环包含“进入探究→探索发现→梳理理解→迁移运用”四个步骤，是幼儿探究式学习的“内核环”（见图1）。我们以此作为设计与开展探究活动的重要支架，努力让幼儿的经验形成结构、走向深度。

探究循环的每一步会预设或生成相关的活动，以大班探究性主题“成长”中的一个驱动性问题“什么是成长”为例。进入探究环节，教师通过谈话、投放绘本等铺垫经验，激发幼儿对于成长这个话题的兴趣。探索发现环节，教师引导幼儿从两个方面来探究成长带来的变化。首先，通过比较“过去的我”和“现在的我”的变化，说说自己的本领，感受成长过程中外貌和能力等的显著变化；其次，以“换牙”事件为契机，结合绘本故事，理解成长其实是一个人内心不断强大的过程，这是成长带来的隐形变化。梳理理解环节，教师组织成长辩论会，让幼儿对“成长到底是快乐的还是烦恼的”展开交流与碰撞，体会成长过程中不同的心理体验，并借助“成长是什么”诗歌的创编，梳理关于成长的零散经验。迁移运用环节，在“我是小主人”“大班哥哥姐姐”等体验活动中，幼儿学会管理自己、服务别人，让成长中的责任感得以体现。

（三）生发问题链，推动持续深究

一个完整的探究性活动不会只设计一个驱动性问题，而是有一系列子问题，通常称作问题链。问题链中的子问题层层递进，能有效助推幼儿的思考与探究，让幼儿的经验不断迭代。以探访甘熙故居活动为例，在生发的“老物件”项目活动中，问题链共有5个驱动性问题，分别是“金陵十八坊是做什么的”“什么是老物件”“你家有哪些老物件”“小孩子有没有老物件”“为什么要有老物件”。通过对这些问题的层层建构与持续探究，幼儿从最初对老物件历史背景与内容的了解，逐渐转向对老物件意义的探讨，最后抵达对收集这一概念的本质理解：原来收集就是一种爱的传递，可以把美好的记忆留下来，收集的东西就是我们宝贵的成长礼物。

再以中班探究性主题“社区”为例，问题链中的四个子问题“社区是什么样子的”“社区是怎么运作的”“我们可以为社区做什么”“为什么要有社区”，将探究活动的各部分有效统整为一个有机整体，从而驱动幼儿对“社区”主题的深度探究。

（四）指向问题解决，开展真实表现性任务

在一系列问题的驱动下，幼儿由被动的学习者转变为主动的学习者，将认知技能与真实生活相联系，展开了问题解决的探索行动。在探究式主题实施的最后，我们会设计一个真实、具体的行动任务，即真实表现性任务，让幼儿有机会将主题活动中获得的理解与经验，迁移运用于一个新的情境。如大班“节日”主题活动最后的表现性任务是“如何创造一个属于自己班级的节日”。幼儿讨论商量出自创节日叫什么名字、定在哪一天、如何来庆祝等，这是对“节日的构成元素有哪些”这个问题的理解与运用。他们还会讲述节日背后的故事，会和同伴、成人以特定的方式一起庆祝节日，这是对“为什么要过节”这个问题的学习与反馈。由此幼儿也初步理解了节日的内在意义，即“节日是一个具有特殊意义的日子，是一种身份认同的文化符号”。

真实表现性任务指向问题的最终解决，在激发幼儿表现与挑战的同时，能够很好地提高幼儿学习的效能感，让成人发现幼儿学习动力的同时，也让幼儿享受自我创造的愉悦。教育要培养幼儿面向未来的思维与能力，而这些可以在基于问题的探究式学习中落地生根、慢慢实现。