不同成熟度新入职幼儿教师应对亲师矛盾时感知组织支持现状的研究

《家庭教育促进法》明确了家庭教育的重要性，也再次表明了家园共育的必要性。近年来，幼儿园新增大批新入职教师，但由于缺乏实践经验，难以避免的亲师矛盾使其倍感压力，影响其入职适应。组织支持、包容性的领导行为和良好的人际关系可以促进员工的心理安全。[1]当新入职幼儿教师在工作中感受到较高水平的组织支持时，会产生强烈的归属感和幸福感，有助于他们的职业适应。本研究探究不同成熟度的新入职幼儿教师在应对亲师矛盾时感知组织支持的现状，为教师调整应对亲师矛盾的方式及幼儿园教师管理提供借鉴和参考。

一、概念界定

组织支持是组织对员工贡献的重视和对他们幸福感的关注，[2]具体包括工作支持、价值认同、关心利益三个维度。[3]其中工作支持是指幼儿园对新入职幼儿教师的支持，包括看重教师的工作价值、安排最适合的工作岗位、提升教师工作能力、充分发挥其潜能等方面；价值认同是指幼儿园对新入职幼儿教师价值的认同，包括不随意辞退教师，为教师在工作中所取得的成就而感到骄傲等方面；关心利益是指幼儿园对新入职幼儿教师利益的关心，包括关注教师的心理状态、遇到困难时为教师提供帮助、关心教师的物质利益及薪资待遇等方面。

感知组织支持是指不同成熟度的新入职幼儿教师在应对亲师矛盾的过程中感知到的幼儿园为其提供的工作支持、价值认同及关心利益三个方面的支持。

亲师矛盾是指幼儿教师与家长交往过程中，由于其中一方或双方的原因而导致沟通信任危机、情感关系疏离，继而引发一系列亲师问题。[4]在亲师矛盾的预防、处理、恢复三个阶段中，其表现可能为个人不愉悦的内心感受，或是一方情绪爆发进而导致双方关系破裂的外在互斥状态。其中，预防阶段是指幼儿园为了避免亲师矛盾发生而采取预防性措施的阶段；处理阶段是指在亲师矛盾发生后幼儿园进行处置的阶段；恢复阶段是指在亲师矛盾发生并产生负面影响后，幼儿园想办法恢复原有工作秩序、弥补差错并进行问责补偿及经验总结的阶段。

新入职幼儿教师是指持有幼儿教师资格证并在幼儿园内承担教育教学工作任务且入职时间为1～5年的幼儿园教师，不包括行政人员、实习教师及保育员等。

教师成熟度是指个体对自己的行为负责任的能力和意愿，具体包括个体完成工作必需的知识、能力和经验及其完成工作的意愿和动机等。本研究依据教师的工作能力强弱及工作意愿高低的不同组合方式，将新入职幼儿教师的成熟度划分为不成熟（M1）、初步成熟（M2）、比较成熟（M3）、成熟（M4）四种水平。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采取随机分层抽样的方法，选取辽宁省内不同园所的新入职幼儿教师及相关管理者作为研究对象。

1.问卷对象

本研究面向辽宁省内新入职幼儿教师发放电子问卷，样本基本情况见表1。本研究中新入职幼儿教师成熟度的具体测量方式为：成熟度=（工作能力+责任感+成就感+自我控制能力+年龄+教龄）/6。题目均采用五点计分的方式，根据最终得分确定教师成熟度（M）。具体标准为：1≤M≤2为不成熟（M1）；2<M≤3为初步成熟（M2）；3<M≤4为比较成熟（M3）；4&lt; M≤5为成熟（M4），并以此为依据选取访谈对象。

2.访谈对象

本研究在回收问卷中选取自愿提供联系方式、不同成熟度的新入职幼儿教师及其园所的相关管理者作为访谈对象，访谈对象基本信息见表2。

（二）研究方法

1.问卷法

本研究通过自编“新入职幼儿教师应对亲师矛盾感知组织支持问卷”展开调查。问卷包括三个部分：第一部分为园所性质、教龄、年龄及教学年龄班等基本信息，共4题；第二部分为教师成熟度测试，包括教师工作能力、责任感、成就感、自我控制能力等方面，共4题；第三部分为教师感知组织支持测试，采用3×3矩阵式维度建构，即（亲师矛盾预防、处理、恢复阶段）（工作支持、价值认同、关心利益），共33题。测试题项采用五级量表的计分方式，从“完全不符”到“完全符合”分别计为1～5分，最终得分越高，表明新入职幼儿教师感知到的组织支持水平越高。

2.访谈法

本研究采取半结构访谈，从所回收的问卷中选取自愿提供联系方式的、不同成熟度的新入职幼儿教师及其所在园所的管理者作为访谈对象。为保证研究资料的客观性和真实性，研究者对教师及管理者分别进行背对背访谈，从而发现在应对亲师矛盾中教师感知组织支持的真实状态，补充问卷的不足之处。

三、研究结果与分析

（一）整体现状分析

研究发现，新入职幼儿教师应对亲师矛盾感知组织支持的整体水平较高（4.15），其中预防阶段（4.16）和恢复阶段（4.14）稍高，处理阶段略低（4.09）。访谈发现，园所应对亲师矛盾的预防工作较为充分，一位管理者在访谈中提道：“家长对老师的信任首先是通过园所整体来建立的，比如幼儿园环境的呈现、新生家长的见面会等，家长信任多了，矛盾自然就少了。”（访谈编码JXZR-Y）访谈中大多教师都表示处理阶段的组织支持不及时，一位初步成熟的教师表示：“有的突发状况是没办法预料的，就希望在矛盾发生的当场得到帮助。”（访谈编码M2-1）但此时的组织支持一般在教师发出求助后出现，存在一定的滞后性。对幼儿园来说，回顾、总结与反思不仅能在一定程度上减少亲师矛盾的发生，还能提升教师专业能力，因此会在事后加以总结和梳理。一位管理者谈道：“在问题解决后，让当事老师以案例的形式向大家分享，尽量避免以后再次发生同样的事情，有必要的话也会和个别老师单独探讨。”（访谈编码JXGS-Y）

（二）在亲师矛盾不同阶段的现状分析

1.预防阶段

在亲师矛盾的预防阶段，教师感知到的关心利益水平较高（4.21），价值认同水平次之（4.17），工作支持水平较低（4.15）。在提及工作支持时有教师谈道：“一些比较难的、棘手的问题我们会请教组长，有时也会共同教研，大家一起找出解决方案。”（访谈编码M1-2）但也有教师认为幼儿园的家长工作培训缺少针对性，一位比较成熟的教师提道：“幼儿园的培训是面向所有老师的，不可能都拿同一个方法解决所有的家长问题，这种培训再个性化一些就好了。”（访谈编码M3-1）新教师和同事之间的信任、沟通及教师自身的换位思考会让新入职教师感知到更多的价值认同。一位成熟的教师表示：“我和班里老师沟通顺畅的关键点在于我们都很坦诚，能够找到共同的契合点，认同彼此。”（访谈编码M4-3）在关心利益方面，一位成熟的教师在访谈中表示：“幼儿园有心理辅导老师，我们有需要的话可以找他聊一聊，玩玩沙盘。他也会定期培训，让我们学习应对家长问题技巧等知识。”（访谈编码M4-2）

2.处理阶段

在亲师矛盾的处理阶段教师感知到的关心利益水平较高（4.15），价值认同水平次之（4.13），工作支持水平较低（4.04）。在访谈中提到处理阶段的关心利益时，一位初步成熟的教师表示：“幼儿园没有什么惩罚的，会安慰当事老师的情绪，还会给别的老师提醒，避免下次再发生。”（访谈编码M2-3）一位初步成熟的教师表示会得到领导的认同：“事发之后园长会一直安慰我们，不会责怪老师，我们有解决不了的问题会求助，园长的鼓励让我们感到安心。”（访谈编码M2-3）一位成熟的教师在谈到工作支持时表示：“问题处理的过程中幼儿园需要考虑到家长态度、幼儿园名誉、教师利益等多种问题，有时顾及不上我们及时的学习。”（访谈编码M4-2）

3.恢复阶段

在亲师矛盾的恢复阶段，教师感知到的幼儿园工作支持水平较高（4.15），价值认同水平次之（4.13），关心利益水平较低（4.06）。一位初步成熟的教师表示：“当问题得到解决后，幼儿园一般开个会总结经验，回顾经过反思原因，探讨更好的解决办法，大家共同学习。”（访谈编码M2-1）一位成熟教师谈到自己经历过的一次较为严重的亲师矛盾：“幼儿园在我身上花了很大的工夫，考虑到我的身体状况和家长的强烈反对，最后给我调了岗位，工资也随着岗位变动有所调整。”（访谈编码M4-2）另一位管理者在谈到亲师矛盾恢复阶段的措施时表示：“幼儿园会再找老师单独谈一谈，复盘事情的经过，总结经验。既然已经发生了，我们能做的就是让老师都吸取教训。”（访谈编码HQZR-Q）

四、讨论

（一）整体来看，教师感知的组织支持水平在预防阶段和恢复阶段稍高，在处理阶段略低

组织支持水平会增加员工的组织公民行为，[5]能促使员工在工作中表现出更多的利他行为，[6]这表明新入职幼儿教师感知到的组织支持水平越高，在应对亲师矛盾时就越能发挥自身的能力。家园共育是幼儿园的重要工作之一，幼儿园对于亲师矛盾的各个阶段都较为重视。但是，在处理阶段，新入职教师面对突发的家长问题会受到一定的心理冲击，产生强烈的不安全感，这会削弱其对他人支持的感知，因此感知到的组织支持在预防和恢复阶段稍高，在处理阶段略低。

（二）三个阶段中，教师感知到的价值认同均处于中间水平

在亲师矛盾的三个阶段中，不同成熟度的新入职幼儿教师感知到的价值认同具有相似性，幼儿园与教师双方在应对亲师矛盾的过程中对彼此的价值认同贯穿始终，原因如下：第一，幼儿园教师招聘是园所与教师双向选择的过程，双方之间存在价值认同，这是防范亲师矛盾发生的基础；第二，幼儿园在介入处理矛盾时能做到公平、公正，尊重教师主体地位，维护教师利益；第三，在恢复阶段，幼儿园会与教师共同梳理问题、剖析原因、提出对策。因此，三个阶段中教师感知到的价值认同均处于中间水平。

（三）在预防阶段，教师感知到的关心利益稍高，工作支持最低

预防阶段幼儿园家长工作的重心是防范矛盾的发生，不同成熟度的教师都有机会参与园所的多形式学习。不成熟的教师仍在入职适应阶段，幼儿园一般不要求他们直接参与家长工作，相应内容会安排经验较为丰富的教师来负责；初步成熟的教师在日常工作中开始尝试接触家长，除参加日常教研外，幼儿园会安排有经验的教师辅助他们完成家长工作；比较成熟的教师逐渐独立负责家长工作，但在这个过程中仍需要同事与其共同探讨和商议，其主体地位能得到尊重；成熟的教师在工作中具有高度的自主性，只有在收到他们的求助时幼儿园才会适当介入处理，是对成熟教师的信任和尊重。

可见，在预防阶段幼儿园会为新入职教师提供学习的机会，但这种学习不具备针对性，缺乏对不同成熟度教师的个性化指导，因此教师感知到的关心利益水平较高，工作支持水平较低。

（四）在处理阶段，教师感知到的关心利益稍高，工作支持最低

处理阶段幼儿园家长工作的重心是快速解决发生的问题，减少其带来的负面影响，由于教师之间存在个体差异，幼儿园的支持方式也有所不同。不成熟的教师面临亲师矛盾时，班级内有经验的教师会及时出面，化解误会；初步成熟的教师和比较成熟的教师在处理家长工作时具有一定的自主权，他们能够独立应对日常工作中的家长问题，但一旦亲师矛盾较为严重时，幼儿园就会介入指导，安慰教师情绪并为他们处理问题；成熟的教师在家长工作中已经逐渐形成了自己的做事风格，能够在工作中与家长建立信任关系，但难免会遇到无法独立处理的突发情况，在收到求助后幼儿园会向他们伸出援手，为他们排忧解难，与他们共渡难关。

可见，处理阶段幼儿园的紧要任务是解决问题。幼儿园能及时关注和安抚教师情绪，在必要时会让他们暂时回避，问题处理的过程中也会兼顾家长和教师双方利益；但这一阶段幼儿园无暇顾及教师的学习，因此教师在这一阶段感知到的关心利益水平较高，工作支持水平较低。

（五）在恢复阶段，教师感知到的工作支持稍高，关心利益最低

恢复阶段幼儿园家长工作的中心是反思与经验的总结，提升幼儿园亲师矛盾的防范能力。在经过幼儿园前期指导后，不同成熟度的教师在这一阶段都已完成自身情绪的调节，此时的他们能通过集体教研、案例分享等方式与其他老师共同分享自己的经验，反思自己处理家长工作的方法，幼儿园也愿意为他们提供分享平台，为不同成熟度的教师提供学习和交流的机会，从而提升其专业能力，促进园所家长工作的良性发展。因此，教师在这一阶段感知到的工作支持水平最高，关心利益最低。

五、建议

（一）“爱孩子”是亲师矛盾各阶段工作开展的核心

幼儿是家园工作的出发点和落脚点。无论亲师矛盾的发生发展处于任何阶段，教师都应从幼儿入手，与家长对话。首先，要学会倾听，通过倾听发现幼儿的发展需求，了解家长的育儿困惑，从幼儿出发为家庭提供个性化的指导，这是新教师在工作中获得家长信任的第一步，也是避免亲师矛盾发生的关键；其次，教师应坦诚的接受家长的意见，同时能正视儿童在发展中的行为表现，学会换位思考，能委婉地与家长沟通幼儿在发展中存在的问题，寻求家长的共同合作，实现家园共育，这是及时化解亲师矛盾的重要途径；最后，教师应明确自身的专业立场，也要有同理心，以平和的态度接纳家长的提问，用专业的视角回应家长的质疑，从而促进良性亲师关系的建立。

（二）“懂家长”是不同成熟度教师家园沟通的保障

幼儿教师只有了解家长，才能采取最适合的方式与家长进行沟通。因此，幼儿教师除了需要对孩子关注有加之外，也要“懂家长”。对于不成熟的教师来说，可以多观察其他教师和家长之间的交流，分析和总结不同类型家长的应对方式；对于比较成熟的教师来说，应多加学习其他教师在处理家长问题时从哪些要素展开剖析，如幼儿的家庭背景、家长性格及幼儿的发展特点等方面；对于比较成熟的教师来说，可以多加学习家长沟通技巧，在处理问题时结合幼儿及矛盾类型迅速解决问题，获取家长信任；对于成熟的教师来说，更应注重的是在日常与家长的互动，让家长对幼儿的一日生活状态多加了解，从而减少亲师矛盾的发生。

（三）“主动问”是不同成熟度教师感知组织支持的关键

积极与主动能让教师更好地获得与外界的联系，实现与身边人的有效交流。不同成熟度的教师都应自主学习、主动探讨、积极参与，让身边的人更好地了解自身的内在需求。不成熟的教师不直接参与家长工作，但在其他教师处理问题时可以主动加入教师之间的交流，为日后独立面对家长工作奠定基础；初步成熟的教师初步体验家长工作，可以与班级同事探讨问题解决的方式是否妥当，逐渐积累经验；比较成熟的教师可主动与同事分享自己在家长工作中遇到的困惑和问题，在互动和讨论中发现矛盾背后的深层原因；成熟的教师具备独立展开家长工作的能力，当工作中遇到问题时也应主动向外界寻求帮助，及时快速地解决问题，防止亲师矛盾的激化。

（四）“多储备”是新入职教师自身专业成长的重点

全方位学习与储备是新入职幼儿教师实现理论与实践的结合、促进自身专业发展的关键。在幼儿园的工作中，教师不能仅凭自己的认知经验或者他人的办法来看待问题和解决问题，对待家长工作也是一样。不同成熟度的新入职教师都可以通过不同的途径提升自己的专业能力和水平。首先，身边的领导、同事等是教师学习的坚强后盾，可以随时展开探讨和交流；其次，多元化网络信息为教师的学习提供了强大的平台，教师可以通过多样的渠道满足自己的学习需求；最后，现代化的电子设备为教师的学习提供了有力支撑，打破了教师学习的空间和地域限制。

*本文为辽宁省教育科学“十三五”规划 2020 年度立项课题“师德视域下家园矛盾现实样态和管理机制研究”（项目编号：JG20CB046），2021 年度辽宁省社会科学规划基金教育学项目“高质量发展背景下幼教队伍胜任力与契合度的现实样态及优化路径研究”（项目编号：L21DED009），2021年中国学前教育研究会“一四五”课题“幼儿教师专业发展支持系统及评价指标体系建构研究”（项目编号： K20210045）的阶段性成果。

参考文献

[1]蔚佼秧，樊香兰.组织支持感对交流轮岗教师敬业度的影响研究：心理安全感的中介作用[J].教育理论与实践，2022，42（28）：38-43.

[2]EISENBERGER R， HUNTINGTON R， HUTCHISON S，et al.Perceived organizational support[J].Journal of Applied Psychology，1986， 71（3）：500-507.

[3]凌文辁，杨海军，方俐洛.企业员工的组织支持感[J].心理学报，2006，38（2）：281-287.

[4]张雪.幼儿教师应对亲师矛盾自我监控与评价的现状与类型研究[D].沈阳：沈阳师范大学.

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