联动·聚焦·跟进

一、什么是教师所做的评价？

评价是对事物价值的判断，因此，评价是一种与价值标准、价值判断相关的活动。[1]对幼儿的发展进行评价意味着依据一定的价值标准对其发展状况或水平进行价值判断。不同的评价主体有不同的评价目的、评价标准和评价方法。不同于教育科学研究者以探寻“幼儿一般发展规律”为目的、参照发展常模对幼儿进行标准化测查，也不同于医疗鉴定工作者以“筛查特殊幼儿”为目的、参照健康指标对幼儿进行全面检查，幼儿教师所做的评价，是以更好地支持幼儿发展为目的，参照一定的发展目标，基于日常教育教学情境中对幼儿外显行为表现的观察记录而对其发展做出的判断。这种判断包含了幼儿行为原因的探寻、意义的理解和教育决策的制定。当教师在幼儿园一日生活中通过幼儿外显的行为表现去推断其内在的需求、兴趣和发展水平，进而不断调整和改进教育策略以支持其发展时，评价就发生了。

二、什么是幼儿活动档案？

“档案”本意是指机关、组织和个人在社会活动中直接形成的，保存备查的文字、图表、音像以及其他各种方式和载体的历史记录。[2]应用于教育领域，常常以“成长档案”“档案袋”“作品集”“学习档案”等形式出现，是教师基于一定目的收集的能反映学生学习与发展的一系列信息的记录。基于上述认识，我们将幼儿活动档案定义为：在幼儿园生活、游戏或学习活动中，教师有目的地收集的能反映幼儿某方面学习与发展的信息记录。不同于当前多数幼儿园成长档案册里的“成果性信息”，也不同于教师平时单次观察记录里的“碎片化信息”，幼儿活动档案是凸显幼儿某方面学习与发展过程的信息记录集合。教师聚焦幼儿在活动中的某一行为或问题，多场景、多维度、多时段记录，这些记录包含了多个主体（幼儿、教师、家长等），以多种形式呈现（照片、文字、视频等），能为反映幼儿某方面学习与发展的过程提供更加丰富、全面和完整的信息。

三、幼儿活动档案与教师评价的关系

《幼儿园保育与教育质量评估指南》中指出，教师要“认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录，根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性的支持”。[3]这句话指明了教师进行评价的方式——基于观察记录进行分析与支持。幼儿活动档案是教师围绕幼儿某方面学习与发展所做记录的集合，是教师评价幼儿发展状况的依据。教师基于档案分析理解幼儿的行为和需求，从而不断反思调整教育策略以提供适宜的支持。与此同时，教师在活动中对幼儿的行为表现有进一步的观察、记录，生成新的档案内容。因此，幼儿活动档案不仅呈现了幼儿的行为变化，也体现了教师的分析与支持，不仅是教师评价幼儿发展的依据，也是进行评价的载体和方式。幼儿活动档案与教师评价相互嵌入，可以说建立档案的过程，也是评价的过程。

四、教师如何利用幼儿活动档案进行评价？

在教育实践中，教师可以如何利用幼儿活动档案进行评价呢？

（一）“联动”信息：探寻问题行为背后的真正原因

评价幼儿的发展意味着教师要理解幼儿行为背后的真实需求，找到问题背后的真正原因。幼儿的行为受复杂因素影响，因此在单一情境下单次观察所获得的信息不足以支持教师做出判断，这就需要教师在幼儿活动档案中围绕这一问题将多次观察、多个场景中收集到的信息进行“联动”，通过综合分析与判断，才能对幼儿的行为问题进行正确归因。

案例1：不能好好用勺吃饭的木木

进餐环节：双手并用

木木是小班刚入园的一名幼儿，他用餐的方式有点“特别”。每次吃饭，他都是“双手并用”，每当右手拿勺舀起饭菜时，左手就紧跟其后“扶”勺子，或者直接把勺子递交到左手，用左手拿勺身把饭菜一股脑送进嘴巴，一边吃，一边掉饭粒，搞得桌上、身上都是。尽管教师反复提示他“一手拿勺，一手扶碗”，但他丝毫不去理会。

最初，教师依据《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）健康领域中生活习惯与生活能力方面的目标对木木的行为进行判断，从他在进餐环节的表现来看，他还不具备良好的进餐习惯，不会正确拿勺吃饭，也不知道“不掉饭粒，保持桌面干净”是一种进餐礼仪。

教师通过讲解和示范的方式帮助木木学习如何拿勺、怎样不掉饭粒，然而多次尝试均以失败告终，这说明木木的进餐问题并非只是因为没有人教过他。因此，教师决定继续观察记录，在更多的场景中收集信息、找寻原因。

亲子活动：抱着拍球

亲子运动会上，木木一手把球抱在怀里，另一只手在球上不停地拍打，但就是不肯让球落下来。其实，这种现象在平时的体育活动中也时有发生，但教师一直不解其中原因。妈妈的一句话提醒了教师：“木木就是太谨慎了，不轻易做没有把握的事。”原来，他是怕球落下去后自己接不住啊。教师联想到他进餐时总是忍不住用左手辅助右手抓勺的情形，也许他不是故意这样做，而是担心自己一只手拿不稳呢？

木木为什么会担心自己拿不稳呢？这种担心是否来源于他数次“拿不稳勺子”的经验？教师进一步推测，认为他不是不愿意好好用勺子吃饭，而是“不能”，因为“抓握勺子”这一行为与手部动作发展有关。为了验证自己的猜测，教师开始有意识地关注他在一些需要手部精细动作的活动中的表现。这些活动通常与桌面游戏和生活活动相关。于是，教师对木木的观察便聚焦于此类场景。

桌面游戏及生活活动：使不上劲

玩插雪花片游戏时，木木总会破坏他人作品或者偷偷“溜走”。教师请他回来继续插，而他总是把雪花片拿在手里反复揉搓，就是不插。教师手把手教他“缝缝对缝缝”，却发现他的右手手指绵软无力，几乎没有力气把一块雪花片插进另一块雪花片里。除了游戏活动，在穿衣、穿鞋、拉拉链、系扣子等生活活动中，木木也常常使不上劲，需要教师协助。

从这些场景中获得的信息证实了教师的猜想。依据《指南》健康领域动作发展方面的目标进行判断，木木手部的力量、灵活性和协调性确实存在问题。那是什么原因导致的呢？为了获取更多的信息，教师将观察范围继续扩大，从幼儿园延伸至家庭。

家园交流：关于小手

教师就木木的问题与他妈妈进行了交流。妈妈告诉老师，木木的手曾经受过伤，出于疼惜，父母很少让木木自己动手做事，吃饭、穿衣等都由家人代劳。机能损伤加上缺乏锻炼，木木的小手渐渐变得“不能干”。

至此，教师终于解开了木木“不能好好用勺吃饭”的谜团。在后续的策略支持中，教师不再一味地、孤立地在进餐环节要求木木“一手拿勺、一手扶碗”，而是在丰富多彩的活动中有意识地锻炼他的手部肌肉动作，并请家长配合，在家鼓励他“自己的事情自己做”，增加动手锻炼的机会。

经过一个多月的努力，木木终于能做到左手扶碗、右手独立拿勺舀饭，拿勺越来越稳，掉饭粒的现象也明显有所好转。

在这个案例中，木木“不能好好用勺吃饭”最初看似是一个进餐行为习惯问题，但教师通过建立档案的方式，将多场景下收集的信息进行“联动”，在丰富的信息中逐步建立“证据链条”，从而找到了真正的原因——手部小肌肉动作发展不足，为推动其行为变化奠定了基础。

（二）聚焦目标：理解行为隐含的发展意义

观察评价幼儿意味着教师不仅要看到幼儿的行为表现，更要看懂其行为背后所隐藏的发展意义。幼儿活动档案蕴含了某个问题下丰富的幼儿表现信息，这些信息意味着“什么样的学习在发生”，需要教师聚焦与行为相关的发展目标，在“行为”和“学习”之间建立链接。

案例2：“签不了到”的签到台

为了培养大班幼儿合理规划时间的意识和习惯，大班开展了签到活动。经过商议，幼儿决定用“自然物摆数字”的方式进行签到。然而，事情并没有想象中那么顺利，很多幼儿在签到台“签不了到”。小何老师每天都忙于记录幼儿的各种表现，却仍然摸不着头脑，急得直呼：“我不知道这些（表现信息）到底说明了什么？！”

面对小何老师的疑惑，班级教师群策群力，共同帮她找寻答案。通过梳理她在签到台收集到的幼儿的表现信息，大家发现“签不了到”的主要原因在于幼儿“不知道摆几”，而这个问题背后又分为以下几种行为表现：

行为表现1：数字摆反了

在签到时，部分幼儿对一些数字的结构特征感知不清晰，因此他们在摆数字时将数字摆反了，导致后面来的幼儿不认识，进而不知道要在后面接着摆几。

行为表现2：数字“断层”了

虽然早上先到的幼儿根据自己到来的次序摆出了相应的数字，但并没有按顺序接着摆，而是想摆哪里摆哪里，导致后面来的幼儿不知道数字究竟摆到了几，豆豆将这种现象形象地称为“数字‘断层’了”。

行为表现3：数字“漏”了

数字“遗漏”现象也时有发生。比如，天天看到签到台的数字已经摆到了13，接下来应该摆14，可是她又发现1～13这排数字中没有9，这意味着数字9被漏掉了，她很疑惑：应该是接着摆14，还是把9填补上？

行为表现4：数字“太挤”了

幼儿在拼摆数字的过程中没有注意到数字的间距，引发了关于单位数和双位数的歧义。比如，这个像“12”的数字，有的幼儿觉得是1和2，有的幼儿认为是数字12，那么究竟是数字几呢？（见上图）

围绕“签到”问题的活动档案呈现了幼儿的多种行为表现，这些行为表现隐含着怎样的发展意义，又代表了幼儿处于什么样的学习阶段呢？大家尝试在这些表现与《指南》中的目标之间建立链接。经过讨论与分析，他们发现，这些表现更多聚焦于《指南》中科学领域数学认知方面的目标，即“初步感知生活中数学的有用和有趣”以及“感知和理解数、量及数量关系”。通过聚焦目标，小何老师终于看到了多种签到行为背后隐含的发展意义：“数字摆反了”说明幼儿能用数词描述顺序，并开始借助数字符号进行表征，这意味着幼儿已经具备了应用数学知识来解决生活问题的意识，但在表征时，幼儿对不同数字结构特征的感知仍处于发展阶段；数字“断层”与数字“漏了”，说明幼儿能初步感知“序数”的作用，但对于序数意义的理解尚在发展中，需要进一步在具体情境中领会；数字“太挤了”，说明幼儿已经能通过与个位数的比较，发现两位数的表征特点。

目标为理解档案中幼儿的行为表现信息提供了参照体系，结合目标的发展脉络，教师在相关目标的发展进程下审视幼儿的已知已会与未知不能，为更好地支持幼儿找到了切入点。

（三）持续跟进：共筑师幼同行的成长印迹

观察评价不仅要理解幼儿，更要在理解的基础上提供适宜的支持，从而促进幼儿发展。活动档案包含了幼儿某一行为持续变化的信息，教师对这些信息持续跟进，不断调整策略以支持幼儿的发展，在利用档案信息做出教育决策的同时，也在档案中留下了师幼共同成长的印迹。

案例3：从“萌萌”到“懂懂”

萌萌是一个3岁小女孩，刚开始上幼儿园，她在入园适应方面遇到了各种问题，依据《指南》社会领域社会适应方面的目标，教师通过建立幼儿活动档案对其进行了连续的观察与跟进支持。

9月成长状况：独自“乱窜”的萌萌

开学第一天的亲子活动，爸爸陪萌萌一起来参加。短短十分钟的集体活动环节，她不停地“乱窜”，爸爸一次次把她“抓”回来“按”在座位上，她又一次次找机会溜走。反复跑了七八次，爸爸追得满头大汗……这种情况不仅仅发生在开学的第一天。在开学后的很长一段时间，无论在教室还是户外，萌萌都喜欢独自跑来跑去。

经过持续跟进观察与分析，教师找到了问题所在——萌萌的小脑袋也许还不理解什么是“集体”。因此，在日后的活动中，教师常陪伴其左右，带着她和大家一起玩游戏、做事，帮助她感受和同伴在一起的快乐。渐渐地，萌萌感受到了集体的温暖，越来越喜欢和大家在一起，不再独自乱跑了。

10月成长状况：喜欢“固定”的萌萌

看到其他班级的教师来教室帮忙拉窗帘，萌萌会大声哭喊：“不许拉！”看到大班的哥哥姐姐在玩自己玩过的体育器械，萌萌会立刻跑去将其收起来。因为活动需要，教师先请第三组的小朋友洗手，在第二组的萌萌接受不了这样的安排，躺在地上不起来……

通过跟进观察与家园交流，教师发现：在萌萌心中，有些事只能由“自己”的人来做，有些玩具只能“自己”来玩，有些活动只能遵循“自己”的顺序。萌萌有很强的秩序感，这种秩序感更多地指向自我，而集体是共同生活的场所，幼儿需要学会与他人共处。于是，教师有意识地引导她在游戏中与同伴共用材料、互相帮助。在与他人的互动中，萌萌渐渐理解并接受了“他人也可以”。

11月成长状况：乱盖印章的萌萌

萌萌很喜欢在班级的美工区玩。有时她喜欢用油泥搓小草，有时她喜欢画树叶，有时她喜欢拿着颜料刷一刷。一天，美工区的小印章引起了她的注意，于是她拿着印章跑到教室外面的一块白墙上，在上面印满了“小花”……

基于对萌萌前期的观察和了解，教师认为她并非出于恶作剧的心理，而是在好奇心的驱使下自由地进行着艺术探索。可是，想法的“自由自在”是否就意味着行为的“无拘无束”呢？为了维护共同的生活环境和秩序，集体生活中也得有“能”与“不能”。教师在赞赏萌萌创意表现的同时，也围绕游戏材料、场地、操作等方面向萌萌提出要求，从而帮助她建立规则意识。

围绕萌萌在不同阶段出现的问题，教师不断跟进，帮助她更好地理解和适应了集体生活，萌萌终于从“萌萌”走向“懂懂”。

持续跟进是教师基于档案中幼儿在不同阶段的表现信息进行反思和支持的过程，这个过程也凸显了幼儿活动档案与教师的教育支持动态交替演进、相互嵌入的特点。教师基于档案做出决策，档案借助教师的反思与支持不断丰实幼儿的发展过程信息。

五、结语

观察评价是教师不断理解幼儿、支持幼儿的过程。基于幼儿活动档案中丰富、连续、完整的幼儿表现信息，教师通过“联动”档案信息找到幼儿问题行为背后的真正原因，通过将档案信息聚焦发展目标来理解幼儿行为隐含的发展意义，通过持续跟进档案信息不断调整策略以支持幼儿的发展，从而更好地实现评价工作的要义与价值。

*本文为江苏省教育规划“十四五”重点课题“动态评估视角下幼儿活动档案的应用研究”的阶段性成果。

参考文献

[1]虞永平，张辉娟，钱雨，等.幼儿园课程评价[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2009：26.

[2] 陈兆祦，何宝荣.档案学基础[M].北京：中国人民大学出版社，1996：6-10.

[3]中华人民共和国教育部.幼儿园保育教育质量评估指南[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html，2022-2-11.