高阶思维背景下的高中语文大单元教学探讨

【摘要】为落实“思维能力发展与提升”的素养培养要求，也为提高高中语文大单元教学的质量，文章聚焦高中语文大单元教学，分析设置进阶型单元任务、搭建递进式问题支架环节等教学策略。

【关键词】高阶思维；高中语文；大单元教学

作者简介：蒋林峡（1975—），女，广西壮族自治区贺州第一高级中学。

高阶思维是指高级认知水平层次中出现的认知能力与心智活动，如创造、分析、综合等，其能够为解决复杂问题、提出创造性方法提供支撑。教师应在大单元教学中利用结构化学习资源，在核心素养导向下培养学生的高阶思维。

一、设置进阶型单元任务

单元任务是培养学生高阶思维能力的主要途径。学生在完成任务的过程中，可以通过合理论证、有效表达促进思维的发展。进阶型单元任务是指以不同任务型推动单元教学，使学生的思维从低阶迈向高阶。

本部分以部编版高中语文必修下册第八单元的教学为例。本单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，人文主题为“责任与担当”。结合文章内容，笔者以“聆听理性之音”为核心任务，意在推动学生的思维由低阶向高阶发展。

（一）深度阅读任务，体会文章内涵

本单元有四篇文言文，均有议论性质。笔者利用任务引导学生思辨质疑，能促使学生运用综合知识与技能做出具有思想深度及创造性的表达。在完成任务的过程中，阅读文章、体会文章内涵是基础。因此，学生应通过深度阅读任务理解“理性之音”是什么。

本单元的四篇文言文均是针砭时弊、借古鉴今的佳作，《谏太宗十思疏》写君道，《答司马谏议书》写臣道，《阿房宫赋》写秦灭亡的原因，《六国论》写六国灭亡的原因。可以看出，这四篇文言文的内容具有时代特征。因此，笔者结合学生的现实生活，缩小知识与学生之间的距离，使学生深入文章感知从不同朝代传回的理性声音［1］。具体来说，笔者指导学生采用“知人论世”的方法开展深度阅读，帮助学生了解文言文的创作背景。

在《谏太宗十思疏》中，魏征对唐太宗劝谏。彼时，唐太宗骄奢忘本，大肆修建宫殿，劳民伤财，魏征劝谏唐太宗“居安思危，戒奢以俭”。由此，笔者立足跨学科视角，联系政治学科的知识，引导学生思考：“在国家祥和稳定，人民安居乐业之时，是否可以掉以轻心、大肆享乐？请说明理由。”有的学生联系知识经验与情感体验回答：“虽然国内稳定和谐，但国际局势动荡，对国内有着潜在威胁。我们应时刻居安思危，保持头脑清醒，始终坚持以人为本，实现长治久安。”由此，学生切实体会到文章中蕴含的理性思考及担当精神。

（二）逻辑论证任务，客观分析文章内容

在分析文章时，笔者引导学生从作者的现实立论出发，梳理作者的观点与逻辑，全面而客观地分析问题。这样，学生能更好地理解文章，优化思维方式。具体来说，笔者设置梳理文章思路、论证观点内容、把握重点词句这三项子任务，引导学生客观分析文章内容。

如《答司马谏议书》为王安石给司马光的回信。在第一项子任务中，笔者引导学生梳理四个段落的主要内容，搭建思维框架—第一段说明写信原因，交代双方观点出现分歧；第二段反驳司马光的论据；第三段论证自己的观点，并表示坚持变法的决心；第四段礼貌结束。在第二项子任务中，学生分析王安石逐一对司马光给他所加的“侵官、生事、征利、拒谏”的罪名做出反驳，反驳的内容既能够暗示对方的指责不对，又能够道出自己的观点，进而在第三段采用多种论证方式来揭示“致天下怨谤”的原因，进一步反驳对方，并采用“盘庚之迁”与推行新法进行类比论证，进一步表明自己的立场［2］。在第三项子任务中，笔者指导学生采用批注的方法，将论点、论据、论法归类，形成逻辑框架。如在“某则以谓受命于人主……不为侵官”处批注“论法：直言三段论；观点：反驳侵官”；在“盘庚之迁……是而不见可悔故也”处批注“论法：类比论证；论据：推行新法的理由”。

由此，笔者 引导学生通过三项子任务梳理作者的观点与逻辑，让学生学习王安石思虑周详的说理艺术，提高学生的逻辑思维能力。

（三）专题阅读任务，完成多元表达

笔者引导学生从多角度思考，促使学生思辨质疑，并鼓励学生运用理性客观的思维，结合具体事实综合思考问题，从而对文章进行深刻阐述或有理辩驳，完成多元表达。

如《阿房宫赋》与《六国论》均论述六国与秦，但论述角度存在不同之处。笔者在大单元教学中，设置小专题，引导学生从文体、语言、内容、主旨、论证方法、文章结构等方面进行比较，立足同与不同，在阐释、评价、质疑中形成多元视角，从而表达自己的分析与判断。

以主旨的视角为例。《阿房宫赋》探讨秦国速亡的原因；《六国论》阐发六国破灭的缘由。笔者从主旨中寻找拓展点，为学生补充史实信息，包括秦亡国、六国破灭的相关史实，引起学生的认知冲突。学生在阅读与分析秦灭亡原因的过程中发现，国家灭亡的原因十分复杂，秦统一六国后，并未对六国残余势力进行合理处理，政治上一直存在隐患，统治者暴政是导致灭亡的重要原因，但并不是直接原因。由此，学生认识到秦灭亡是综合因素作用的结果。有的学生提出质疑：“杜牧将秦的灭亡归结于暴政是否片面？”有的学生提出质疑：“结合史实可以证实阿房宫并未建成，文中夸张、华丽的阿房宫不过是作者的想象，不具备史实是否可以称为‘借古鉴今’呢？”

可见，比较、反思、质疑和批判，是培养学生高阶思维的重要环节，有利于学生的思维由低阶迈向高阶。

二、搭建递进式问题支架

单元问题是培养与训练学生高阶思维的重要载体，其将单元任务具体化，与单元主题、现实生活联系密切，层层递进，为学生创造阅读分析、协作探究的条件。笔者在大单元教学中搭建递进式问题支架，链接知识与现实生活，让支架成为培养学生高阶思维的“推动器”。

本部分以部编版语文选择性必修中册第一单元的教学为例。本单元属于“科学与文化论著研习”学习任务群，人文主题为“理论的价值”。笔者围绕“真与善：人类永恒的精神追求”为核心设置任务，从四个方面入手搭建递进式问题支架。

（一）思考主题意义，归纳、论证逻辑观点

首先，笔者从单元主题意义入手提出问题，明确深度思考与深层剖析的任务目标，促使学生主动思考主题意义，完成逻辑观点归纳与论证。笔者提问学生：“单元文章体现哪些关于‘真与善的永恒精神追求’？”由此，促使学生把握文章内涵，并引发学生对文章论证逻辑的兴趣［3］。

其次，笔者通过以下三个环节，引导学生小组讨论，利用认知冲突触发学生的高阶学习需求，从而促使学生深化认知，达成理解文章内涵的目标。

环节一：细读文章，结合注释与补充信息把握文意，勾画圈点文中体现观点的内容，思考作者为何提出此观点。

环节二：合理阐述，将文章的主要观点与单元人文主题相联系，分析文章是如何阐述单元主题的。

环节三：明确意义，联系历史背景，结合文章内容谈谈自己的认识。

最后，笔者将学生的回答整理成表格，从“现实问题及表现”“理论观点”“推理过程或论证策略”等维度组织学生交流和讨论。

（二）理解单元主题，分析、解读核心观念

理解单元主题是大单元学习的破题之举，有利于学生深入探究，形成对主题深刻而全面的理解，实现高阶思维的发展。

首先，笔者向学生提出问题：“何为‘真与善的精神追求’？这在文章中有哪些具体体现？请详细阐述。”

其次，笔者通过以下三个环节，引导学生理解与把握文章的核心观点，梳理作者的论证思路，学习论证的方法，完成思维的进阶。

环节一：梳理论证，立足字、词、句，定位“真与善的精神追求”在文中的具体体现，谈谈自己对“真与善的精神追求”的理解。

环节二：激活认知，具体分析作者的论证方法，判断论证是否深刻、严谨。

环节三：理性辨识，梳理作者的论证逻辑，思考文章内容的逻辑关系。

最后，笔者将学生的回答整理成表格，从“逻辑论证”“论证方法”“真与善的精神追求”等维度组织学生交流和讨论。

（三）比较分析文本，推动、促成思辨活动

本单元《社会历史的决定性基础》《改造我们的学习》《人的正确思想是从哪里来的？》《实践是检验真理的唯一标准》四篇文章为一组，主要阐释马克思主义哲学思想；《修辞立其诚》《怜悯是人的天性》《人应当坚持正义》这三篇文章为另一组，阐述真诚、怜悯心、坚持正义的问题。

笔者从文章的核心内容出发，引导学生在对比中自主建构、反思，并带着建构与反思的成果开展思辨活动，从而加深认知，发展高阶思维［4］。

首先，笔者向学生提出问题：“阅读比较这组文章，谈谈作者是如何围绕单元主题提出针对性论点的？”

其次，笔者通过以下三个环节引导学生解决问题。

环节一：交流观点，结合文章的内涵分析作者论证的目的与角度。

环节二：对比阅读，分析两组文章中“真与善的精神追求”的同与不同。

环节三：大胆质疑，结合社会现实与作者立场分析其论点与逻辑是否合理。

最后，笔者将学生的回答整理成表格，从论点、相同点、不同点、“真与善的精神追求”等维度组织学生进行交流和讨论。

（四）联系单元主题，思考、表达现实意义

笔者围绕单元核心任务，让学生创造性地表达对“真与善的精神追求”的理解。

首先，笔者向学生提出要求：“联系单元主题，思考文章中‘真与善的精神追求’在现代的适用性。”

其次，笔者通过以下三个环节，引导学生从生活出发，基于社会现实问题完成说理性表达，从而完成知识输出，进阶思维［4］。

环节一：创设情境、启发思考，随着社会发展，唯物史观、辩证唯物主义、认识论、真诚、怜悯心、坚持正义是否仍是人们的永恒精神追求？谈谈自己的看法。

环节二：立足现实、启发论证，基于自己的认知，选择一个社会现象自主论证“真与善的精神追求”的现实意义。

环节三：自拟标题，写一篇关于社会现象的议论文，不少于800字。

最后，笔者将学生的回答整理成表格，从“写作话题”“论证素材”“核心观点”“论证方法”“论证逻辑”等维度组织学生交流和讨论。

笔者搭建层层递进的问题支架，促使学生经历分析、综合、批判质疑、创造等过程，能够真正促进学生高阶思维的发展。

结语

综上所述，培养学生的高阶思维是高中语文教学的重要任务，而大单元教学的结构化样态符合学生高阶思维的发展需求。教师应抓住单元任务与核心问题等能够促使学生思维结构化发展的环节，以科学的设计、有效的策略提升高中语文大单元教学的思辨性与整合性，促进学生深度学习、进阶思维，实现培养学生高阶思维的教学目标。

【参考文献】

［1］殷满成.高中语文大单元统整教学初探［J］.青海教育，2023（11）：33.

［2］齐志伟，杜松楠.基于思维视角的高中语文大单元教学设计与实践路径探究［J］.黑龙江教育（教育与教学），2023（11）：58-59.

［3］金庞.新课程背景下高中语文大单元教学课程设计策略［J］.天津教育，2023（28）：102-104.

［4］蒋莉.化“大”为“小”，“小”中见“大”：大单元教学模式下高中语文“微专题”教学策略研究［J］.语文月刊，2023（10）：16-20.