班主任道德领导力：内涵、价值与提升路径

王涓 李臣之

摘 要 班主任道德领导力是班主任以自身德性感化班级学生和教育共同体成员，通过愿景领导和价值引领促使他们主动、自觉追随，共同为班级目标奋斗的能力。班主任道德领导力的价值主要体现在发挥教育共同体强大合力、促进学生德性生长和以强大凝聚力实现价值引导三方面。提升班主任道德领导力需要渗透班主任专业精神，以价值倾向和态度风范为切入点加强其对道德领导力的认同；开发道德领导力课程，以专业理论引领班主任深入理解道德领导力；构建生态性支持系统，以教育共同体成员为主体支撑班主任道德领导力实践。

关 键 词 班主任专业发展；道德领导力；班主任工作；班主任领导力

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）06-0067-04

《中小学班主任工作规定》指出，班主任是中小学生日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，负责班级管理工作、活动组织工作以及与其他教育成员沟通的工作。因此，班主任不仅是班级的组建者和领导者，更是学生成长过程中的重要他人，其核心工作是引领学生身心健康发展，养成精神自律和行为自律。但在实践中，由于班主任承担的工作纷繁复杂，经常需要用有限的精力应对庞杂的工作，容易滋生“不出错就行”的态度倾向。这导致其将大部分精力放在较为简单的班级管理上，对需要投入更多精力的工作如活动组织、教育沟通等则比较敷衍，其在日常班级生活中呈现偏向控制和规训的“硬领导”，不自觉地边缘化了“立德树人”根本任务。

而道德领导是一种“软领导”，指“领导者以道德来转化追随者的思想， 主要表现为以非权力影响、伦理文化、共同的心理契约、共同体价值观，还有促进自我反省自我觉醒等形式促使追随者们主动回应、自觉行为， 共同实现组织目标”[1]，强调调愿景领导和价值引领。[2]其以尊重生命为价值基础，强调通过创造领导的替身，如共同体意识和积极的共同愿景等，来实现成功的领导。[3]从简单的班级管理走向道德领导，形成班主任道德领导力，将有助于班主任变革自身的工作方式，真正发挥自身铸魂育人的教育作用。

一、班主任道德领导力的实质内涵

班主任道德领导力，落脚于“力”。在物理学上，“力”是物体对物体的作用，这种作用使物体改变运动状态或产生形变（即力的效果），力的大小、方向和作用点是力的三要素，共同描述了力的特性。在此，借鉴“力”的物理学概念，尝试探析班主任道德领导力的实质内涵。

其一，从力的作用点和方向来看，班主任的道德领导力从班主任出发指向班级学生，作用点落在班级学生身上。此外，在协同育人理念下，班主任还需联合学生家长、其他科任老师等形成教育共同体来对学生进行管理和教育，在班主任统筹各方教育资源时，其道德领导力的作用点也会落在教育共同体成员上。因此，班主任道德领导力主要作用于班级学生和教育共同体成员——包括学生家长和其他科任教师等。从力的效果来看，根据前述道德领导的定义，班主任道德领导力的效果是使得班级学生和教育共同体成员主动、自觉追随班主任，共同实现班级目标。

其二，从力的大小来看，班主任道德领导力的大小指班主任能够在多大程度上以自身德性感化班级学生和教育共同体成员，使其主动、自觉追随，共同为班级目标奋斗。力的大小是施力者和受力者相互作用的结果。因此，班主任不仅要具有能够产生道德领导力的能量，还要有能让他人接受自己施力影响的能量。班主任的能量集中体现在其专业素养上，耿申等人运用德尔菲法和文本分析法建立的班主任专业素养框架体系指出，班主任应具备为人师表、教育责任感、关爱学生的能力、教育教学能力、专业发展五项“基础素养”，以及班集体建设能力、学生发展指导能力、教育沟通协调能力三项“核心素养”。[4]借鉴这一框架，首先，道德领导力以德性为领导基础，班主任自身的道德品质从根本上影响其道德领导力大小。其次，班主任让他人真心接受自己领导的前提，是自身与他人维持良好的互动关系，能够与他人和谐交往、相互理解。而班主任的教育责任感、学生发展指导能力、班集体建设能力和教育沟通协调能力，都在很大程度上影响着其与学生和教育共同体成员的互动关系。因此，班主任能发挥多大的道德领导力主要受到其德性、教育责任感、学生发展指导能力、班集体建设能力和教育沟通协调能力的影响。

综上，本研究将班主任道德领导力定义为：班主任以自身德性感化班级学生和教育共同体成员，通过愿景领导和价值引领促使他们主动、自觉追随，共同为班级目标奋斗的能力。班主任道德领导力受到其德性、教育责任感、学生发展指导能力、班集体建设能力和教育沟通协调能力的影响。

二、班主任道德领导力的价值意蕴

基于班主任道德领导力的内涵可以看出，如果班主任能够从简单的班级管理走向更深层次的道德领导，就能以自身“德性”感化他人，以更加尊重学生主体性和道德发展规律的方式落实“立德树人”根本任务；也能通过愿景和价值引领，更好地发挥铸魂育人的教育作用。在这一过程中，班主任将获得他人自觉自主的追随，创造出领导的替身，从他处借力减轻自己的压力，从而为班主任工作提质增效。具体而言：

（一）以“德性”优化沟通协调，赋能教育共同体合力

《中小学班主任工作规定》强调班主任要经常与其他任课教师和教职员工沟通，主动与学生家长和学生所在社区联系，形成并发挥教育合力。这意味着班主任要与校内外其他参与者形成教育共同体，将更多教育资源引进班主任工作中。而具备道德领导力的班主任，在这方面具有明显优势。

一方面，班主任在联合校内外教育参与者过程中，必定要与不同的人建立人际关系，班主任只有处理、维护好多重人际关系，才能发挥出教育共同体的强大合力，但这并非易事。而有德性的人通常更容易与他人友好相处，建立起和谐健康的社会人际关系[5]，良好的教育沟通协调能力也有助于维持与他者和谐稳定的关系。相较于政策和制度规约，班主任的道德领导力更能使其与教育共同体成员维持和谐稳健的人际关系，进而发挥强大合力，并以此为自身工作减负提质。

另一方面，在不同教师组成的共同体中冲突不可避免，如因学校资源分配不均产生的冲突、因教师自身思想价值观不对等产生的冲突等。冲突的存在明显不利于发挥共同体的教育合力，而共同愿景恰好有益于化解这类冲突，它是共同体健康发展的方向性保证。[6]道德领导强调愿景领导，因此，具有道德领导力的班主任更有意识和能力通过教师之间的共同愿景，调配和使用各方教育资源帮助自己完成工作，摆脱单打独斗的窘境。

（二）以“德性”润德润心，促进有精神的德性建构

道德的本质是人类主体精神的自律，道德教育的根本目的和价值指向在于建构道德主体“有精神的德性”。[7]学校德育是青少年学生道德发展的主要途径，它实质上是“教育者依据教育对象品德生成的规律，将社会道德规范内化为教育对象的品德并引导其外化为道德实践，以实现其道德人格的自主建构和价值引领的教育活动。”[8]班主任是学校德育的骨干力量，其道德领导力在学生德育工作中的价值表现在以下两方面。

一方面，德性之善可以产生一种涓涓且深远的力量[9]，班主任道德领导力能够以一种抵及心灵的力量促进学生德性生长。有道德领导力的班主任除了以自身高尚的道德品质对学生施加榜样影响，还能以道德的教育手段促进学生品德发展，例如，班主任在对学生进行道德教育时，充分地考虑了学生的自由意志、内在需要和现实发展水平[10]，这种德育影响更能触及学生心灵。

另一方面，除了实现学生道德人格的自主建构，学校德育目的还包括对学生的价值引领。偏向控制和规训的“硬领导”倾向于使用机械而琐碎的行为规训，并辅之以奖惩，这种以“得”劝“德”的方式无益于使学生精神卓越、人格挺立[11]。班主任道德领导力则强调价值引领，有道德领导力的班主任能够更好地以社会主义核心价值观引领学生道德发展，更好地落实“立德树人”根本任务。

（三）以“凝聚力”建设班级，实现价值引导与精神援助

班级是班主任开展工作的重要载体，班主任教育作用的展现主要依托于班级，建设优秀班级是班主任发挥铸魂育人教育作用的重要前提。而优秀班级最主要的标识是形成良好的班风和正确的集体舆论，和谐宽松、团结一心的集体氛围则是优秀班级形成的情感基础和心理环境。[12]不论是良好的班风、正确的集体舆论还是美好的集体氛围，都以班级凝聚力为基础。班级凝聚力是班级成员相互吸引和关系密切的程度[13]，只有当班级具有强大凝聚力时，其成员间才会拥有更多的情感共鸣，更愿意进行内部的交流分享[14]，进而才能形成每个成员都认可的班风、集体舆论以及和谐团结的班级氛围。

班级凝聚力建设实际上是一个群体智慧众筹与个体精神成长相伴相生的过程，群体创造吸纳个体意志，个体意识升华为群体共识。[15]可见，班级凝聚力建设过程对班级成员的思想、态度和价值观等具有巨大的渗透性影响。然而，并不是每一种个体精神和意志都值得上升为群体的共识，班级凝聚力建设需要班主任提供价值引导和精神援助。道德领导强调价值引领，有道德领导力的班主任能够在班级凝聚力建设过程中，为学生提供价值引导和精神援助，从而产生一种价值凝聚力，使每个学生都能获得价值感并逐步形成做出正确价值选择的能力。通过这种方式，班主任可以将社会主义核心价值观和中华民族伟大精神谱系融入班级教育工作中，充分发挥其铸魂育人的教育作用。

三、班主任道德领导力的提升路径

索姆纳特·辛哈（Somnath Sinha）和黛博拉·L哈努斯钦（Deborah L.Hanuscin）曾提出由Identity（认同）、Views（观点）和Practices（实践）三个要素组成的教师领导力模型，三个要素相互作用共同促进教师领导力的发展。[16]借鉴这一模型，提出提升班主任道德领导力的路径。

（一）渗透班主任专业精神，以价值倾向和态度风范为切入点加强其对道德领导力的认同

前述模型中的“认同”，指教师对自己身为领导者这一事实的认同。教师的这种认同感越强，其实施领导行为的质量和主动性越高。[17]因此，提升班主任的道德领导力，应先加强其对道德领导力的认同。班主任专业精神是其在开展工作过程中所应当具有的价值倾向、风范、态度等[18]，是其价值认同的集中体现。因此，加强班主任对道德领导力的认同可以从其专业精神入手。

首先，应使班主任具备道德领导力的价值倾向。班主任只有认识到道德领导力在班级教育和管理工作中的独特价值，具备道德领导力的价值倾向，才愿意以及能够在实际工作中发挥道德领导力的作用。其次，班主任应形成道德的领导风范，在教育实践中不断加强对道德领导力的认同。在形成对道德领导力的认同后，更重要的是在实践中不断强化这种认同，使班主任有持续的内驱力提升道德领导力。班主任可以“形成道德的领导风范”为目标，在日常工作中不断向这一目标靠拢，在实践过程中深入体验、认识道德领导力，从而不断加强对道德领导力的认同。

（二）开发道德领导力课程，以专业理论引领班主任深入理解道德领导力

辛哈和哈努斯钦指出，教师的“观点”可以帮助教师意识到领导的时机，即当教师知道领导是什么以及如何进行领导时，教师才能捕捉到领导的时机并实行领导行为。[19]学生成长过程是一个复杂的动态过程，实践中，班主任即使认同道德领导力也很难在引导学生发展过程中有效发挥，归根结底是因为其对道德领导力了解不透彻，把握不准确。因此，班主任迫切需要关于道德领导力的课程，通过理论知识学习深入理解何为道德领导力。

从职前和职后两个阶段来看，高校和中小学应担此大任。一方面，在职前教育阶段，高校应在培养师范生时将道德领导力课程纳入其培养方案，让未来的教师能够储备相关专业知识。例如，西方有高校建构了较为完整的教师领导力知识系统，为教师发挥领导力和校长营造教师领导的环境提供了基本框架和指引。[20]高校可借鉴已有经验，立足国情和中小学校实际，开发班主任道德领导力知识体系框架等，探索建构相关课程。

另一方面，在职后培训阶段，应开发中小学班主任道德领导力培训专题。其注重链接现实工作中的问题，组织班主任交流困惑与经验，走出“培训内容多以集中的、泛化的通识培训为主，形式多以邀请专家或优秀教师做专题讲座为主”[21]的局限，让在职在岗班主任真正从实践层面生发对道德领导力的认识和思考。在此基础上，帮助班主任将这些认识和思考与职前教育阶段所储备的理论知识实现整合并内化，从而促进其道德领导力得以显著提升。

（三）构建生态性支持系统，以教育共同体成员为主体支撑班主任道德领导力实践

班主任在认同道德领导力并具备相关观点后必须付诸实践。辛哈和哈努斯钦认为，领导力“实践”能够不断加强主体对领导力的认同并且拓展其对领导力的观点，如此循环往复，教师的领导力便能够得到长足发展。[22]因此，班主任道德领导力提升的关键在于实践。

班主任在工作中面对的是包括教师、家长和学生的复杂群体，彼此之间相互作用构成“班级生态系统”。从生态学的角度看，班主任在工作中做出的所有行为和决策都有前因后果，是系统中多因素复合作用的结果。[23]因此，为了促进班主任道德领导力实践，应有效整合班级生态系统中的要素，构建生态性支持系统支撑其道德领导行为和决策。

由于生态学的核心任务是处理有机体和环境的相互关系[24]，这一生态性支持系统可通过创造利于班主任道德领导力实践的环境来发挥支撑作用。在与班主任工作密切相关的人员中，教育共同体成员最能发挥支持作用，因此，他们构成这一生态性支持系统的主体。学校可加强引导，促进各主体尽己之力支持、配合班主任的道德领导行为，从而为班主任营造具有支持性的和谐工作环境。例如，学校领导以身作则，以道德领导管理整个学校，从而为班主任营造良好的道德领导实践环境；班主任与家长积极沟通，为自身提供更多机会从家长诉求中分析出自己道德领导力之不足并予以改正等。

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责任编辑 毛伟娜