“三阶”校本研修：促进学生活泼泼的生命成长

王佩军 胡双红 李霞

摘 要 立足真实校园生活的“三阶”研课，通过“对标备课评课-改课辩课进阶-议课炼课提升”三个阶段，引领教师组建研究团队，深入研读理解新课程和新课标，提炼基于真实校园生活问题的研修主题；通过名师引领的研磨过程，指向活泼泼生命成长改进优化教学；通过课例研究成果的提炼，实现从感性经验到理性认识的进阶，持续激励教师立足真实校园生活的育人自觉。通过扎实的校本研修，提升教师的研究意识与能力，切实发挥课程育人价值，更好地促进学生生命成长。

关 键 词 教师专业发展；校本研修；跨学科主题教学；项目式学习

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）06-0042-04

杭州市基础教育研究室附属学校自建校以来，围绕“求源·启慧”的办学理念，注重以校本研修建设高质量教师队伍，指向学生活泼泼的生命成长，引领教师在立足真实校园生活的“三阶”研课（见图1）过程中，提升育人智慧，实现专业发展，在师生互动中双向奔赴，共同成长。

“三阶”即“对标备课评课-改课辩课进阶-议课炼课提升”三个阶段，注重立足校本、生本，将学生放在教育教学的“正中央”。具体而言，即带领教师通过研读课标，规范开展基于课程标准的教学；针对观摩课上学生的具体表现，通过具体的课例研磨优化与改进教学；通过教学策略的总结提炼和撰写，升华理性认识。引领教师通过主题组团的方式展开自主研修和深度实践，实现理解演绎-优化进阶-理性提升的阶梯式专业发展，成为学校课程的研发者、学生自主成长的推动者，不断建立与强化研究意识与能力。借助立足真实校园生活的高质量校本研修，不断提升教师的育人理念，助力其建立研究意识和能力，以高度的理论自觉优化教育教学行为，切实发挥课程育人价值，促进学生活泼泼的生命成长。

一、一阶“对标”组团备课，开发基于生动校园生活的研修项目

随着新课程改革的深入推进，教师专业发展的主体性越来越受重视。尤其自2022版新课程和新课标颁布以来，义务教育课程从三维目标转向核心素养培育，完成了从知识到学科到育人的转向。[1]如何促进教师准确领会新课程和新课标精神，落实义务教育课程的校本化实施，切实“为每一位适龄儿童、少年提供适合的学习机会”[2]，成为学校落实立德树人根本任务实现高质量发展的重要议题。

在这一背景下，学校将新课程和新课标研究确定为重要的校本研修主题，围绕跨学科主题教学、项目式教学等新要求、新方法，倡导各学科组展开合作研究。具体而言，立足主题研修的第一阶段“备课评课”，学校鼓励教师根据自身意愿和学科发展需求，立足校园生活实际自主选择研究主题，根据选题情况组建项目研究团队。借此，激励教师有针对性地深入开展新课程方案的研读理解，深耕学科课程标准和教材，深入理解新课程新理念。

各学科组立足本学科课标研究，发现与理解相同或相近主题及其内容的关联等，立足鲜活的校园生活，制定了“启慧校园”跨学科项目化学习研修主题。各学科组合作组建了“智慧校园”“文化校园”“最美校园”三个项目组，各小组教师合作开发跨学科学习研修主题；同时，学校广泛征集学生的意见，请学生从自己的学习、生活实践中推荐感兴趣的学习项目。例如，“智慧校园”项目组围绕校园智慧一码通、校园夜晚智能指引灯、智慧田园、多用机器人等研修主题， 以学生的真实校园生活问题“为遗失校服编码”切入，经历迭代优化，成为校园一码通综合评价项目的一部分。

各项目组从教学设计、项目实施、学生参与、展示评价四个维度制定评课评价标准，据此通过集体备课观课，开展跨学科主题教学的设计与实践，全面分析项目化学习的实施及学生学习情况，查找不足并尝试改进。跨学科主题教学研修激发了教师研究新课标的热情，这一教研主题被安排进每周一课，列入科组研修重点内容。各学科教师立足常态校园生活，积极探索素养导向的教学转型和育人方式变革，力求促进学生活泼泼的生命成长。

以涉及学科最多的“最美校园”跨学科项目组为例，其研究主题“蔷薇花开”即来自学生的推荐并在校园评选中脱颖而出。这一项目主题源自生动的校园生活场景：陪伴着师生生命成长的蔷薇花墙，学校充分利用这一资源，围绕办学理念提出了“蔷薇花开·生命成长”跨学科学习主题。语文、科学、美术、道德与法治、数学等学科教师纷纷报名，建立了跨学科主题项目团队。因参加教师较多，团队又按照学科和年段分为科学项目组、美术项目组及语文低段组、中段组、高段组。在具体的研修过程中，研修团队以围绕“蔷薇花墙”的校园生活为情境，将“活泼泼的生命成长”作为核心大概念，以此为统领，全面梳理课标和教材内容，提炼了各学科的相关核心概念。在此基础上，系统设计“蔷薇花开·生命成长”跨学科学习的目标与主题系列。如科学学科整合美术等学科设计的主题“蔷薇植物笔记”，美术关联语文学科设计的主题“水墨蔷薇团扇”，道德与法治统整多元德育活动的主题“守护蔷薇，校园更美”等。

二、二阶“名师引领”研磨，以教学改进重构真实的校园生活

新课程和新课标颁布以来，诸如深度学习、大概念教学、项目式学习、跨学科主题学习等多种教育教学理念并线推进[3]。其在学校教育教学实践中落地需要教师着力提升理论理解能力，从而将其实现校本化实施，找到切实可行的操作策略。日常课例研究是促进教师深化理论理解的重要途径，但是，日常教学设计中常见的教学反思容易囿于教师的个体认知和思维局限，纠结于具体的教学环节，难以从课程理念、育人方式变革的高度，有效发挥促进教育教学改进的作用。针对这一问题，“三阶”研课以改课和辩课为关键环节，在研修的第二阶段着重发挥名师的引领作用，深化评课改进的研磨过程，提升教师的理性自觉。

具体而言，“改课辩课”注重引导教师切实以学生为中心，立足观摩课上学生具体的学习表现，针对学习目标设计、情境创设、驱动性问题和任务设计等关键环节展开研磨。根据专家名师和研究团队的意见和建议，执教教师对教学设计作出全面优化。之后进入第二步，由组内骨干教师或学科带头教师再次上课。同时，邀请校内外专家、名师和团队教师一起听课，通过辩论式评课肯定优点，指出不足，提出改进优化建议等。这一阶段着重激发教师思维，拓展教学思路，进一步提升对新课程、新课标和学生的“进阶”理解。

立足学校已有的“启慧优学课堂”研究成果，名师、专家指导研究团队从教学原理的视角展开了跨学科教学机理的研究。“启慧优学课堂”源自学校的办学理念“求源·启慧”，以胡卫平教授及其团队提出的思维型教学五原理为指导和依据。其将思维活动作为课堂教学中师生的核心活动，教学本质是学生思维发展，课堂主要通过激发动机-认知冲突-自主建构-自我监控-迁移运用，实现“启慧”。

例如，在“蔷薇花开·生命成长”跨学科主题学习研修过程中，在名师和专家的指导下，研究团队深化对这一原理的理解并将其作为教学设计改进的基本逻辑，将校园生活标识“蔷薇花墙”视为大情境，提炼了围绕核心概念设计问题链，循着五原理的思路，有针对性地重构教师活动和学生活动（见图2）。

在跨学科项目化教学研修过程中，学校建立了跨学科学习名师指导机制。学校邀请本校两位特级教师携名师工作室成员与研究团队联动，进行师徒结对，由名师担当跨学科项目化教学的指导任务。一方面，在研究团队初步学习基础上，针对研课过程中的疑难点，学校邀请相关专家和教研员进校指导，通过主题学习、专题讲座等形式答疑解惑，提升教师的跨学科主题学习、项目式学习等方面的知识和能力；另一方面，邀请名师和专家介入研课过程，在改课、辩课中进行点评、指导。由此，各学科教师从生命成长的高度审视自身的教学理念和教学思路，走出了仅重视学科知识学习的局限，真正将校园生活场景视为生动的教学情境，对教学设计进行了改进和优化。

借助这样的研课过程，教师在名师专家的引领下，回到校园生活和生命成长的真实情境，对照教学原理、新的教学观念和思想进行深度反思，切实推进其指向活泼泼的生命成长的教学改进实践，从经验总结走向理性认识，实现专业进阶发展。

三、三阶“炼课”反思提升，以研修成果的表达提升育人自觉

研课团队通过第一阶段“备课评课”和第二阶段“改课辩课”，通过研读新课程和新课标和名师专家的指导引领，经历了沉浸式观摩、评议和争论，进行了持续性、多方位、有深度的主题研究。在此基础上，进入研修的第三阶段“议课炼课”。这一阶段意在促进教师总结教学经验并汇聚观点，提炼研修过程中的课例研究成果，其落脚于提炼撰写，引领教师进一步将课例研究的感性认识提升到理性认识，持续提升立足真实校园生活的“教书育人”自觉。

教师的理论自觉，指“教师对教育实践的理性认识，并在理性认识的指导下从事自觉的教育实践”。[4]在当前中小学校普遍重视科研立校和开展课题研究的背景下，提升教师的理论自觉，已成为提高研究品质，使课题及常态的课例研究切实发挥促进教师专业发展的关键。在学校科研中，普遍存在课题研究质量不高、研究成果难以应用推广等问题。究其本质，教师的理论水平有待提升，难以高质量地提炼、表达研究成果，其显著的表现即教师的研究成果很难形成高质量的论文。这不仅不利于促进教师研究的积极性，而且不利于促进教师从立德树人的高度，指向学生生命成长与发展，深入理解新课程和新课标。

基于此，在研修的第三阶段，首先开展“团队议课，策略提炼”研修活动。研究团队针对跨学科项目实施的教学过程进行分析与评价，评议课程实施的优点与不足，探索形成实施策略。在此基础上，团队“炼课提升，撰写成果”。例如，“蔷薇花开·生命成长”跨学科主题学习研究团队将具体的项目实施方式提炼为“问题主导+学科联结”，立足项目前、项目中和项目后三个阶段的实践反思，从教与学双线推进，提炼了具体的实施策略（见图3）。

诸如策略框架图的建构、教学策略步骤的提炼、教学设计案例的撰写等，有效深化了教师对跨学科主题学习、项目式学习的理解，更深化了对学生生命成长与发展的理解。老师们分工合作，对项目化学习全过程进行主题研究，并在专家指导下撰写案例、论文和观点报告，分项提炼，形成了诸多研究成果。学校着重整合开发多种平台资源，如推荐相关课例和教师参评市区评课、论文等评审，并为教师提供指导和帮助，鼓励其提炼教学策略、汇总形成观点；通过撰写案例、论文等，不断提升理性认知和研究能力。同时，学校以培育研究型教师为目标，不断完善培养机制。如优先保障跨学科项目化学习研究等重点项目的培训资源与经费，建立跨学科项目化学习团队建设评价机制，从团队日常研修、研究展示、成果获奖等方面展开全过程评价，及时对优秀团队给予物质与精神奖励；并选拔优秀项目团队参加区中小学跨学科项目化学习优秀研究团队评比活动等，持续激发教师的研究热情。

其中，以科学学科为主导的跨学科项目化团队获评浙江省级优秀教研组。他们所提炼的研究成果多次在全国教学活动中做交流展示，论文等成果多次发表或获奖。这极大提升了教师开展教育科学研究并注重提炼研究成果的积极性，校本研修成果质量继续提升，2022年教师教育优秀案例被评为浙江省“十佳”，教师教育规划课题多次荣获省级一等奖。

教师，是促进学生生命成长的重要他人和学校实现高质量发展的中坚力量。素养导向的新课程的校本化实施，对学校和教师提出了更高的要求。学校将不断创新开展校本研修，探索高质量教师队伍的培养机制，切实发挥教师主体和第一责任人的作用，更好地实现课程育人价值，促进学生生命成长。

参考文献：

[1]张志勇.义务教育课程改革的政策逻辑与生态建构——《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》解读[J].中国教育学刊，2022（05）：5，6-7.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[3]殷凤.道德与法治大单元教学设计与实施路径探略——"公共生活靠大家"单元例析[J].中小学德育，2023（02）：45.

[4]李润洲.论教师的理论自觉[J].当代教育科学，2021（05）：80.

责任编辑 毛伟娜