幼儿屏幕暴露问题的家园微系统分析

潘琼 王韵

收稿时间：2023-06-28

作者简介：潘琼，上海市教育科学研究院助理研究员，研究方向：教师专业发展、学前教育质量评估；王韵，上海市杨浦区教育学院一级教师，研究方向：幼儿园管理、幼儿教育。

通讯作者：潘琼，E-mail：pqiong@cnsaes.org.cn

摘要：近年来，长时间屏幕暴露连同久坐行为共同成为幼儿的健康威胁。本研究借助生态系统理论中微系统的分析框架，分析比较了产生幼儿屏幕暴露的家园生态环境：家庭情景的物理环境欠丰富，幼儿和成人分别由于屏幕内容的娱乐性和学习性特征对幼儿屏幕活动有高黏性，成人在幼儿屏幕活动中的多角色联合参与不足，有关屏幕暴露的家园沟通存在关系的非均势。基于此，研究进一步提出优化情景的物理特征和文化特征，设计活动的目标、内容与规则，丰富家长与教师的角色参与，构建家园合作共同体等家园共育建议。

关键词：屏幕暴露 家园共育 微系统

中图分类号： G78文献标识码： A文章编号：2097-0609（2024）02-0083-11

屏幕暴露指一系列基于屏幕使用的活动，包括观看电视、电子游戏、电脑、智能手机及平板的使用等。[1]近年来，屏幕暴露低龄化现象日趋严重，长时间屏幕暴露连同久坐行为共同成为幼儿健康的威胁。世界卫生组织收集的证据表明，儿童久坐不动、屏幕暴露等行为方式与儿童和青少年超重、肥胖以及青少年的心理健康问题有关，建议5岁以下儿童每天看电子屏幕的时间不应超过1小时，少则更好。[2]在学习与发展方面，研究者和教育工作者对幼儿早期使用数字技术在线学习存在不同意见，一些研究者坚持认为，幼儿不应该接触在线学习[3]，因其对幼儿情感和社会性领域的入学准备没有帮助[4]，并会对幼儿的健康和成长带来一些伤害。另一些学者则通过研究证实，使用电子设备可以提升婴幼儿气质的活动性和反应性[5]，数字化的学习可以帮助幼儿理解抽象概念，并让他们参与协作学习、推理和解决问题的活动。[6][7]事实上，数字化互动与学习方式在早期教育中的应用已不可逆转，谨慎使用新技术可以通过建立引人入胜和有效的学习实践来支持儿童[8]，因此对该问题的讨论不应再拘泥于“是”或“否”的单项选择，而应在了解幼儿接触电子屏幕现状的基础上，探讨如何更好地借助数字媒体为幼儿学习与发展提供更适宜的支持。

幼儿发生屏幕暴露的主要场域是家庭，另有少量屏幕时间发生在幼儿园，幼儿在两个场域中共同发生的这一活动构成了家园合作共育的一个切入点。借助生态系统观视角，家庭与幼儿园是幼儿发展所依存的两个主要的微系统环境，微系统特征会对幼儿发展有直接影响。在采用生态系统理论对学前教育及儿童发展问题进行分析的研究文献中，较多聚焦在幼儿园课程[9]、幼儿领域发展[10]、幼小衔接[11][12]等方面，其中大部分研究的分析框架是基于微系统—中间系统—外系统—宏系统的多层系统框架，分别探讨各层系统中的问题和应对。由于其中微系统是幼儿直接接触的环境，也是文献较多聚焦的范畴，但大部分研究都仅将微系统作为研究范围的边界，圈定微系统中的讨论对象（如幼儿家庭、幼儿园等），较少研究关注到生态系统理论对微系统特征的进一步分解。布朗芬布伦纳将微系统定义为“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”[13]，这为我们理解微系统对个体发展的影响提供了一个分析框架。借助生态系统理论对情景、活动、角色关系等要素的分解，我们尝试以幼儿屏幕暴露的调查为例，分析和比较相关的家园环境，并提出家园共育建议。

一、研究设计

（一）调查对象

本研究以方便抽样方式选取东部沿海城市S市中心城区的W幼儿园，开展教师与家长的全样本调查。共获得有效家长问卷551份、教师问卷44份。此外，抽取12位家长和8位教师进行了访谈，深入了解幼儿屏幕暴露情况及成人对幼儿屏幕暴露的态度和做法。

（二）研究内容与方法

问卷与访谈主要聚焦幼儿日常生活中发生屏幕暴露的现状，包括时长、载体、屏幕内容等，同时了解家长和教师对待幼儿屏幕暴露的态度与做法。在通过统计数据与访谈文本分析了解现状的基础上，研究主要借鉴生态系统理论对微系统的定义与特征描述，以情景、活动、角色与人际关系等基本特征作为分析框架，探讨幼儿屏幕暴露问题的生态影响因素，并提出改进建议。

二、调查结果与分析

（一）幼儿屏幕暴露现状

幼儿周一至周五的日均屏幕暴露时间为87分钟（含在家56分钟，在园31分钟），幼儿节假日的日均屏幕暴露时间为81分钟，均高于世界卫生组织建议的每日不超过1小时屏幕时间。

幼儿屏幕暴露的载体主要是平板电脑（69.9%）、电视（64.4%）和手机（44.1%）（见图1）。从屏幕暴露内容来看，89.8%的幼儿常观看视频与动画片，65.9%的幼儿使用屏幕进行各类课外班学习，19.6%的幼儿则经常玩电子游戏（见图2）。幼儿园的屏幕内容主要是教师的课件（91.1%）和动画片（48.9%）。

图1 幼儿屏幕暴露的主要载体类型（多选）图2 幼儿在家屏幕暴露的主要内容

从幼儿屏幕使用需求来看，9.8%的幼儿总是主动提出屏幕使用需求，37.6%的幼儿经常提出使用需求，仅有1.5%的幼儿从来不提出屏幕使用需求。由此表明大部分幼儿对屏幕有较高依赖。

（二）家长对幼儿屏幕暴露的态度及做法

1.家长认可幼儿接触屏幕的正向作用，并会提供接触机会

大部分家长认可接触屏幕对幼儿的积极作用，包括“体验快乐情感”（92.4%）、“获得新知识”（78.6%），“获得新技能”（57.9%）等（见表1）。访谈结果与之相似。所有访谈对象均认同接触屏幕能为幼儿的学习助力，表示屏幕能够帮助幼儿“拓宽知识面”（10次）、“接收丰富的信息”（3次）、“互动性强，提升学习效率”（2次），电子屏幕中规范的语言、绘本故事等能“提升幼儿的语言能力”（2次）。

与家长对幼儿接触屏幕的态度相呼应的是，大部分家长会为幼儿的学习而主动提供屏幕支持，另有相当比例的家长将屏幕作为幼儿表现较好时的奖励或作为幼儿配合要求的交换条件（见图3）。同时，家长也会出于自身需要为幼儿提供屏幕时间，74.2%的家长认为幼儿看屏幕时自己能够获得一段不被打扰的时间，尤其男孩家长；26.1%的家长希望借助屏幕让幼儿保持安静；10.3%的家长在幼儿空闲无聊时提供屏幕，还有12.9%的家长希望借助屏幕增进亲子关系。

图3 家长为幼儿提供屏幕机会的常见情境

由此可见，家长提供电子屏幕主要基于辅助学习、提供激励这两方面考虑。随着在线课程的普及并向低年龄段的延伸，以屏幕方式开展的学习更加剧了幼儿的屏幕依赖。而屏幕的激励作用主要在于其丰富的娱乐功能对幼儿构成了巨大的吸引力，家长以提供屏幕作为激发幼儿良好表现的方式。

2.家长担忧屏幕暴露影响幼儿视力和注意力，并重视监控屏幕内容

家长最为担心的是屏幕暴露对幼儿视力的影响，94%的家长表示非常担忧或比较担忧。此外，有65.9%的家长担心屏幕暴露对幼儿注意力的影响，56.4%的家长担心幼儿会接触色情暴力等不良内容，43.8%的家长担心可能会影响幼儿的睡眠质量，还有40.3%的家长担心经常接触电子屏幕可能影响幼儿的语言能力发展，38.7%的家长担心可能影响孩子的社会交往（见表2）。

出于上述担心，93.3%的家长会对幼儿使用屏幕提出姿势正确的要求，52.3%的家长会借助佩戴蓝光眼镜、调节护眼模式等辅助方式减少对幼儿视力的伤害，89.7%的家长会对幼儿接触的内容进行监控，76.7%的家长会对幼儿使用时间进行控制。总体而言，家长主要采用口头提醒、行为制止、替代转移等方式对幼儿的屏幕暴露进行干预。

3.家长在幼儿接触屏幕时的陪伴和互动情况存在差异

美国儿科学会在2016年更新的儿童屏幕指南中强调，2～5岁儿童的屏幕时间建议有家长陪同，帮助儿童理解屏幕当中的内容。本次调查数据显示，大部分幼儿在使用电子屏幕时有成人陪伴，并以母亲陪伴为主（67.3%）。半数陪伴幼儿的家长会在观看时与幼儿交流相关内容。有13.4%的幼儿始终独自接触屏幕，缺乏成人的引导与陪伴。这部分家长表示，在幼儿接触屏幕时，也是自己使用手机、电脑等电子产品办公或娱乐的时间，或是进行洗碗、整理等家务活动。

（三）教师对幼儿屏幕暴露的态度及做法

1. 教师认同屏幕时间的积极意义

绝大多数教师认同屏幕时间能促进幼儿获得新知识并一定程度上满足幼儿的情感需求，同时也有31.8%的教师认为幼儿使用电子设备能使自己获得一段不被打扰的时间。

2. 教师普遍担忧屏幕暴露对幼儿健康的影响

相比家长群体，教师对幼儿屏幕暴露的担忧更为广泛（见表3）。其中最为担忧的是影响幼儿视力，其次是担心幼儿会接触到不良内容。基于上述担忧，参与调查的教师均表示会在幼儿观看屏幕时对时间与距离加以控制，提醒幼儿姿势要求，并开展眼保健操等护眼活动。多位教师在访谈中提到，电子屏幕是一把双刃剑，需要教师在使用时进行合理把控。

（四）关于幼儿屏幕暴露的家园沟通

针对可能出现的较严重的幼儿屏幕暴露情况，部分教师表示会与家长交流相关情况。所给出的具体建议主要包括三种方式：一是言语劝导和沟通，比如示范如何用语言提醒幼儿等；二是行为约束和控制，如提醒家长控制幼儿使用屏幕的时间、距离和姿势；三是替代转移，如建议家长通过引导幼儿阅读、画画、户外活动以转移幼儿对屏幕的兴趣。

总体而言，教师与家长在这一问题上的沟通频率并不高，大部分教师偶尔与家长有相关沟通，还有4.5%的教师几乎从未与家长交流幼儿屏幕暴露的情况（见图4）。

三、讨论

生态系统理论将个体发展的微系统进行了要素分解。在其定义中，“情景”是活动发生的场所，它具有特定的物理特征，如空间、各类器具等；“活动”是个体正在参与的任务或操作，是有开始和结尾的连续过程；“角色”是个体在社会文化中的地位及与之相一致的行为期望；“人际关系”则是情景中人与人之间可感知的内部联系。[14]生态系统理论为我们讨论幼儿屏幕暴露问题提供了新的分析框架。本文在理论基础上结合调查结果，基于“情景”“活动”“角色”和“人际关系”四个要素构建了幼儿屏幕暴露问题的家园微系统。在幼儿屏幕暴露问题的范畴内，“情景”指家庭和幼儿园与幼儿屏幕暴露相关的物理环境和社会文化特征；“活动”指幼儿的各类屏幕暴露活动及其特征；“角色”指在幼儿屏幕暴露活动中有所涉及的相关人员，主要包括家长和教师；“人际关系”指由于幼儿屏幕暴露活动而展开持续互动的各方角色之间的关系样式。上述四个要素共同对幼儿屏幕暴露水平产生影响，并存在一定的相互关联（见图5）。

基于调查结果对家园微系统进行上述要素特征的分析讨论，可以深入了解幼儿屏幕暴露这一表象背后的家园生态环境，进而能从优化幼儿养育生态的视角提出应对问题的建议。出于便利抽样的考虑，前期调查存在一定抽样偏倚的局限性，本研究在分析过程中也同步采集了不同园所教师和家长的非正式访谈信息，对调查结果形成补充和互证。

（一）家庭“情景”的物理环境欠丰富是幼儿屏幕暴露的诱因之一

情景是活动发生的场所，也是发展主体与其他对象发生互动的环境，具有特定的物理特征和社会文化特征。根据生态心理学研究，个人的发展是在环境系统之中通过与环境的互动而发生的[15]，环境的属性制约着人的行为，环境的固定属性及与之相对应的人类行为的持续稳定形态共同构成了行为情境。也就是说，环境的形式和结构会影响个体的行为，当环境特征适宜某种行为发生时，我们可以期望幼儿在该环境中较多地出现这种行为。

对幼儿屏幕暴露行为来说，直接的物质环境基础是各类电子屏幕设备在家庭和幼儿园的共同普及。然而调查显示，幼儿在家庭中的屏幕暴露时长（周一至周五日均56分钟）远高于在幼儿园（周一至周五日均31分钟）。对比家园两个环境中的具体情景，在环境特征上至少存在如下几方面差别：一是环境空间的大小差异。在幼儿园的一日活动中，幼儿有机会在班级活动室、户外场地、专用活动室等多种空间开展活动，与在家庭中相比，幼儿有更大的活动范围。二是材料资源的配备差异。幼儿园在装备配置方面有一定的规范与要求，包括大型运动器械、可移动器械及各种低结构操作材料、阅读材料等，材料的种类及支持的活动类型较为多样，远较幼儿在家庭中的学习与游戏资源更为丰富。三是互动对象的多样性与单一性差异。幼儿在家庭中的互动对象主要为父母、祖辈、兄弟姐妹等家庭成员，而在幼儿园，幼儿除了与教师、保育员有大量互动机会，更有许多同龄伙伴共同游戏，幼儿的互动对象更为多样。四是活动安排的计划性与随意性差异。幼儿园一般会基于幼儿的发展需求和课程规划形成周、日的活动计划，幼儿的一日活动相对充实，在自主游戏时间也极少使用电子屏幕设备开展活动；而幼儿在家庭中的活动相对更为自由随意，幼儿有更多自主使用屏幕的机会。

综上，与在幼儿园相比，幼儿在家庭中的活动空间范围更小、活动材料种类和数量更少、活动对象更为单一、活动时间更缺乏规划，上述空间、材料、对象、时间等多方面的情景特征差异，使得幼儿在家庭情景中的活动选择相对更少，电子屏幕设备趁虚而入也就更有机会发生。

（二）幼儿屏幕活动的高黏性与屏幕内容的特性相关

“活动”是情景中的物质及他人所构成的环境影响主体的主要载体。活动不是一个瞬间的事件，而是一个连续的过程，具有一定的时间延续性和对干扰的抵抗性。本调查中的“活动”就是指幼儿的各类屏幕暴露活动。

生态系统理论对“活动”特征的考察主要从活动内容的种类与结构、活动的心理动量等方面展开。[16]幼儿屏幕暴露的活动内容被屏幕承载的内容所决定。从前文的调查数据可见，面向幼儿的屏幕内容主要包含娱乐和学习两种类型，前者是幼儿自身被屏幕吸引的主要原因，后者是家长和教师接受或支持幼儿使用屏幕的主要原因。也正因为如此，幼儿和成人对屏幕活动都具有一定的高黏性。从作为屏幕接触主体的幼儿角度来看，在屏幕暴露活动中幼儿总体呈现出较高的抗干扰能力，尤其当活动是由幼儿主动发起时，活动的心理动量较大。

（三）成人在幼儿屏幕活动中的多角色联合参与不足

“角色”是构成微系统的一个基本特征，扮演某种角色的人容易被唤起与角色期望一致的感知、活动和人际关系样式。在亲子关系中，家长作为教养人角色，被赋予养育、保护的角色期望；在师幼关系中，教师则被赋予照料、教导的角色期望。发展的生态系统理论倡导在活动中的多角色联合参与，其意义在于能更好地发挥活动对发展的积极影响。如果活动双方都感受到他们是在共同（或互补地）做一件事情，例如母亲和孩子一起看视频内容，并互相讲述或讨论，这种双人关系能提升活动过程的学习机会，如果能持久多次地发生联合活动，双方更能形成一种深层次的情感联系，即使是对方不在场的情况下，其思想和行为仍会对另一方的行为和发展产生重要影响。

调查结果表明，幼儿屏幕暴露活动并不总是一个多角色联合参与的状态，13.4%的幼儿在家中是独自接触屏幕内容而没有成人的引导与陪伴。我们看到在家长提供屏幕使用的主动性情况中，家长的出发点包括让幼儿保持安静（26.1%）、避免幼儿无聊（10.3%）和增进亲子关系（12.9%），由此可以看出各类屏幕在育儿场景中充当了“电子保姆”的角色，相当一部分家长在希望幼儿安静或在幼儿无聊时，没有更好的活动安排和亲子互动方式，而是首先求助于“电子保姆”，以换取自己能从带养人的角色中抽离片刻。

（四）有关屏幕暴露的家园沟通存在关系的非均势

微系统中的各种“角色”在活动情景中通过持续互动形成一定的“人际关系”样式。发展生态学认为，微系统中人际关系的基本特征之一为“均势”，即互动双方势力的平衡。某种情景，在情感联系、互动模式等因素的基础上，如果关系的均势逐渐移向主体，就更有可能对主体产生积极影响。研究表明，家园共育中，幼儿园往往占据主导、权威的地位，家长则扮演参与、支持的角色。由此可见，在与幼儿的关系中，成人往往占据优势角色地位，而家园共育的成人关系中，教师相对家长更有角色上的主导地位。

尽管幼儿屏幕暴露是在家庭和幼儿园两个微系统中分别进行的，但通过幼儿与家长和教师的紧密联结关系，两个微系统之间也存在着相互影响。与以往相关研究的结论较为一致，我们在调查中也发现，幼儿园及教师在家园间的相互影响中占据着相对主动的位置，教师会就幼儿屏幕暴露问题与家长沟通并提供建议，反之则较少发生。然而，幼儿屏幕暴露主要发生在家庭中，如果家庭主体缺乏主动性，家园关系的这种“非均势”特征会降低家园互动的有效性，使得家园沟通的积极影响较为有限。

四、建议

通过生态系统理论视角下对幼儿屏幕暴露问题的家园共育观察与分析，为家园教养环境的优化开拓了思路。

（一）优化情景的物理特征和文化特征，降低幼儿的屏幕依赖

情景的特征对幼儿行为有塑造和影响作用。以降低幼儿不必要的屏幕暴露时间为目标，可以从情景的物理特征和文化特征两个方面尝试优化。物理特征角度重在适当调整环境以减少幼儿屏幕依赖的诱因。孩子都是喜欢玩耍和游戏的，屏幕的娱乐功能往往正是以此来吸睛，甚至一些学习内容也被游戏化包装，比如以AI游戏、闯关游戏等方式呈现，这类游戏和幼儿的自主游戏有本质上的不同，并非真正的游戏化学习。对绝大多数低龄幼儿来说，真实的感官体验和身体活动经验比起屏幕营造的虚拟世界更有吸引力。因此，家庭环境的优化可以借鉴幼儿园的环境创设，包括拓展幼儿活动空间（包括户外），增加图书、美工、运动、建构类活动材料，鼓励幼儿与邻居同伴的交往，制定家庭生活作息表等等，净化以电视为主的家庭媒介环境[17]，丰富幼儿生活的物理环境，充实幼儿的闲暇时间。幼儿园也可以联合家庭和社区进一步拓展环境资源，在真实世界中开阔幼儿的视野。

情景的文化特征优化思路是加强对屏幕内容的考量与选择，特别是对学习类的屏幕内容，成人应甄别其以屏幕方式呈现的必要性，而不是仅因为内容附加了“知识”或“学习”的属性就照单全收。比如一些绘本阅读类的屏幕内容，通过在形式上增加真人朗读或所谓帮助识字的点读功能来吸引家长，一些电子演示文档不过是翻拍了绘本的内容或稍加动画处理就称为“课件”，这些屏幕暴露都可以采用亲子共读、师生共读、同伴共读等方式来加以替代，实现对降低幼儿屏幕依赖的“曲线救国”。

（二）设计活动的目标、内容与规则，发挥屏幕活动的积极价值

尽管我们讨论幼儿屏幕暴露是将其作为一个需要被限制的对象的角度出发的，但也并不否认屏幕接触能够在一定程度上拓展幼儿的世界，打破幼儿日常生活在时间和空间上的边界，同时幼儿对其强大的用户黏性也较容易使幼儿在活动过程中保持较高的抗干扰水平。在合理范围内的屏幕接触，可以对幼儿发展起到积极作用。调查结果也反映了家长和教师对此达成的共识。因此，屏幕暴露问题的家园共育中，不应仅从“堵”的角度去开展工作，也应同时思考如何充分利用这一活动载体的特征实施积极影响。

幼儿被屏幕活动的娱乐功能所吸引，而家长和教师对这一活动的期待则包括满足情感需求、拓展知识面、充当学习助手等，从受众需求角度出发因势利导，幼儿园与幼儿家庭可从活动的目标、内容和规则等方面共同商讨幼儿接触屏幕的活动设计。比如，屏幕接触活动要考虑幼儿的情感需求，因此需平衡学习内容与娱乐性内容的比重；屏幕接触时间的控制与屏幕内容的完整性要综合考虑，《3—6岁儿童学习与发展指南》建议幼儿连续观看屏幕的时间不超过15～30分钟，为幼儿选择视频、课件时，应尽量选择单集时长符合限制要求的素材；从加强互动和语言刺激的角度，在屏幕素材的内容选择上应注意语言的规范性及互动与幼儿发展水平的匹配性；等等。上述建议充分利用对活动特征的塑造，最大化屏幕接触对幼儿的积极意义。

（三）丰富家长与教师的角色参与，提升屏幕时间的养育品质

角色间共同活动与互动方式的丰富性也是微系统的重要特征。布朗芬布伦纳的研究指出，发展着的人是一个不断成长的、并时刻重新构建其所在环境的动态的实体，人与环境（物质、人际）呈现一种互动的关系。如果发展主体与互动对象间具有复杂的互动模式，那么此情景对发展和学习的影响将会更大。调查中家长、教师将互动角色让位给“电子保姆”的选择虽有无奈，也反映出在共同活动和互动方式方面的欠缺。

数字媒体使用对学龄前儿童发展影响最关键的外在决定因素是能够给予儿童支持与帮助的成年人。[18]对于学龄前幼儿来说，一方面在屏幕内容监管上需要成人的干预，另一方面，如果陪伴的成人能够在数字媒体使用过程中给予幼儿适当的支持与帮助，也能有效提升幼儿屏幕活动的养育品质，对幼儿发展起到积极作用。无论是在家庭中还是在幼儿园，成人面对幼儿都不应只有教养者这一个角色，而是应当通过有意识地成为幼儿的伙伴、助手、支持者、引领者等，使互动的样态丰富起来。比如，成人可以为幼儿讲解所观看的内容、共同开展视频中的游戏活动、共同模仿进行艺术表现、在日常生活中复述动画故事，等等，把幼儿的注意力从视频本身拓展到与家长、教师的真人互动中，不仅能极大发挥屏幕内容的价值，提升屏幕时间的养育品质，也能降低幼儿对屏幕的依赖黏性。此外，上述互动也不仅局限于幼儿的屏幕活动中，在接触自然、体验生活、自主游戏等更符合幼儿本性的活动方式中，成人都可以通过更丰富的角色参与提升教养质量。

（四）构建家园合作共同体，超越屏幕暴露问题的短期应对

已有研究认为，目前家园合作共育的主要问题之一是家园关系处于单向强势状态，即幼儿园占据主导、权威的地位，家长则是参与方、支持方，两者之间的不对等地位降低了家长参与家园共育的积极性与主动性。[19]在幼儿屏幕暴露问题的家园沟通中，一方面，家长对家园合作共育没有强烈的期待；另一方面，教师的主动沟通方式也较为扁平化，对改善问题效果有限。家园关系中的“均势”向家庭适当转移，其背后“蕴含着建立学前教育共同体的生态系统观”[20]。作为共同体，家园双方在一定程度上能共有目标、共享资源、共同投入，这不仅是对屏幕暴露问题的单一应对，更能带来良好家园共育关系的长期效应。这种共同体的建立，要求教师理解并重视幼儿的家庭与所在社区的复杂性，通过协商等方式与家庭建立起相互尊重和互相支持的合作关系。要促进这种关系的建立，教师在加强各种沟通技巧的同时（包括充分利用非正式对话开展沟通等），更重要的是应表现出对不同背景家庭在优势、期望、价值观和育儿方式上差异的尊重，积极主动协助所有家庭参与到孩子的发展与学习活动之中。

上述“情景”“活动”“角色”和“人际关系”等微系统要素虽各有其自身特点，但并非互相排斥和孤立，而是整合在统一的微系统结构之中，它们对幼儿发展的影响也是相互补充、相互制约的。因此，优化幼儿教养环境的策略讨论并不局限于情景角度，也要充分发挥活动的载体作用，充分关注角色与人际关系的互动特点，从依托环境特征和改善人际生态两方面共同着手。前述讨论只是基于理论框架层面的分析，但为进一步的实践研究提供了一个探索方向和分析框架，考察如何通过改变家庭和幼儿园的具体“情境”来改善幼儿屏幕暴露的现状，进一步可以拓展至优化幼儿健康教养环境的更广泛的实践应用。

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Analysis of the Microsystem of Families and Kindergartens on the Problem of Screen Exposure in Young Children

PAN Qiong1 WANG Yun2

（1.Shanghai Academy of Educational Science， Shanghai 200032; 2.Education Institute of Yangpu District Shanghai， Shanghai 200092）

Abstract： In recent years， prolonged screen exposure， along with sedentary behavior， has become a health threat to young children. With the help of the microsystem analysis framework of Ecological System Theory， this study analyzed which ecological environment promoted screen exposure and found that the lack of a rich physical family environment is one of the factors that increase children's screen exposure time; entertaining and learning characteristics of screen contents for respectively children and adults have high stickiness to children's screen activities; adults spend insufficient time participating in their children's screen activities in multiple roles. And there is inconstancy in the communication between kindergartens and families regarding screen exposure. Based on this， the study proposes that to optimize the physical and cultural characteristics of the environment， guidelines that include the goals， content， and rules for screen activities be developed， the participatory role of parents and teachers be encouraged， and a family-kindergarten collaborative community be established.

Keywords： screen exposure; family-kindergarten cooperation; microsystem

（责任编辑：王敬川）