基于测试分析推进区域校本研训转型的实证研究

陈新涛 张明红

［摘 要］文章以区域某学校三年级学生群体为样本，通过对测试数据的分析，聚焦学生数学学习中存在的三个问题，即量感的缺失、几何直观能力薄弱和高层次思维能力较低，分析和找寻问题背后的原因后得到关于区域校本研训转型的方式。

［关键词］校本研训；测试分析；转型

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）14-0042-04

校本研训采用以校为本的方式，以学校为基地将教师的教学研究、教育科研进行有机整合，着力发展教师的教育教学能力，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思的实践中提升素质。校本研训是解决教学实际问题，提高教师教学能力，促进教师专业化发展的重要途径。但在实际教学中，校本研训存在流于形式、模式固化、效果不佳等问题。基于校本研训的现状，笔者选取区域某学校130名三年级学生作为样本，分析测试数据，探寻学生在数学学习中存在的问题及背后的原因，并提出校本研训的几点思考，以期提高区域校本研训的质量。

一、聚焦现状：学生数学学习存在的问题

（一）量感的缺失

量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知，是对“量”的感悟和直觉。量感是学生核心素养的重要能力之一。笔者选取了质量和长度两个维度对学生进行测试，学生的答题正确率见表1。

在质量维度上，根据第1题的测试数据发现，学生对质量是1千克的物体感知比较模糊，选择“1箱汽水”的学生较多，正确率仅为69.25%。在学习“千克”时，学生虽然感知过1千克的物体有多重，但对1千克的感知仅局限于课堂中的少量素材，尚不能把对1千克的感知应用于其他物体中，因而欠缺合理度量物体重量的能力。对于第2题，可能因为在学习“克”时未能每个人都掂一掂2分硬币，所以部分学生缺少对2分硬币质量的直观感知，因而填出的结果与实际相差较大。对于长度维度对应的测试题，大部分学生填的是“100”，乍看是未进行单位换算导致的错误，其实是因为学生对长度单位未能形成清晰的表象，不能敏锐地察觉故事书长100分米的不合理和不现实。量感是教学中的难点，测试结果也说明学生缺失量感是普遍存在的问题。

（二）几何直观能力薄弱

几何直观是指分析图形的性质，建立形与数的联系，构建数学问题的直观模型。几何直观有助于学生把握问题的本质，明确思维的路径，主要表现为利用图形描述和分析问题，把复杂的数学问题变得简明、形象、清晰。笔者选取了图形的裁剪和图形的拼搭两道典型题目对学生进行测试，学生的答题正确率见表2。

从图形剪裁的维度上看，答题错误的原因主要在于学生不理解长方形裁剪后增加的两条边的长度就是8厘米，以及长方形的长是正方形边长的2倍。从图形拼搭的维度上看，多数学生不能用16个小正方形正确拼出3种长方形或直接拼出周长最小的长方形。不管是图形的裁剪还是图形的拼搭，都有相当一部分学生不能根据问题画出符合题意的图形再依据几何图形解决问题，欠缺用图形描述问题和分析问题的能力。

（三）高层次思维能力较低

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。为考查学生计算周长的能力，笔者分别设计了对应水平一、水平二、水平三共三种思维水平的题目，学生的答题正确率见表3。

三种思维水平的题目在难度上呈递增趋势，“水平一”的题目是基础题，学生可以直接计算出图形的周长；“水平二”和“水平三”的题目思维难度较大，都是不规则图形，都需要通过平移把不规则图形转化为规则图形再计算其周长。其中“水平二”的题目也可以先通过图形的特征算出未知边的长度再计算周长，“水平三”的题目则必须先将不规则图形转化为规则图形才能计算周长。根据测试结果，学生的答题正确率呈递减趋势，“水平一”和“水平三”的题目的正确率差距较大，说明学生基本思维能力较好，但高水平认知能力还有待提升。

二、问题透视：教师教学缺失原因分析

分析测试结果及典型问题后可以发现教学中存在的问题，但仅靠这些数据还不足以说明真实的问题。于是，笔者对测试班级的执教教师进行访谈，发现以下问题。

（一）学生缺失经历学习的过程

学生量感缺失的根本原因在于学生缺少相应的学习体验。学生对长度单位和质量单位体验不深刻，就难以对长度单位和质量单位建立清晰的表象。对此，笔者从学具、操作、时间三个维度选取三个典型问题来对相关教师进行访谈。从访谈结果（见表4）来看，学生对1千克质量的体验不够充分，表象建立得不清晰。然而，影响学生经历学习过程的因素是多方面的，主要包括教学时间、教学风格、学生自身学习能力、课堂管理等因素（如图1）。通过访谈还发现，54.3%的教师认为教学时间是制约学生经历学习过程的主要因素。为了保证进度，教师一般会限制学生的探究时间，然而，关于长度、质量等量感的培养又需要给予学生充分的探究空间，这两者之间的矛盾就造成了学生缺少必要的学习体验过程，因而学生不能建立清晰、准确的表象。

（二）忽视学生数学核心能力

数学核心能力是学生数学力的重要表现之一。笔者针对培养学生的抽象能力、推理能力、几何直观能力、量感这四方面对教师进行访谈。通过分析访谈结果（如图2）可以发现，经常性、有意识地在课堂教学中培养学生核心能力的教师占的比例较小，多数教师只是偶尔在课堂教学中对这些核心能力进行渗透，或者在教学与核心能力高度相关的知识时才会提及。

例如，针对周长的教学，笔者设计了三个访谈问题。从表5可知，大部分教师只关注周长计算的基础知识，对蕴含发展学生核心能力的知识并未进行有意识的深入挖掘；只关注学生知识性能力的达成度，忽视了学生在知识形成过程中抽象能力、推理能力等隐性数学核心能力的发展。

（三）课堂教学仍以结果为导向

笔者对课堂教学中教师的主要关注点进行调查，发现教师的主要关注点在于是否达成教学目标，该比例达到63%，而发展学生数学力仅为13%（如图3）。

例如，对于问题“备课时，你的教学目标较多指向什么？A.周长的计算方法 ； B.生成的数学能力；C.学习体验”，71.46%的教师更关注周长计算方法的教学，他们认为对学生而言最重要的是掌握周长的计算方法，因此教学目标更多指向的是周长的计算。可见，多数教师还是以知识为本位，教学观念相对滞后，课堂教学结果导向化比例较高，故学生只有浅层次思维能力发展得较好，如直接计算图形的周长。而教师较少关注学生高层次思维能力的提升，致使学生思维水平停留在“水平一”和“水平二”，能进阶到“水平三”的学生较少，故学生在遇到图形的裁剪和拼合等考查更高思维能力的题目时，错误率较高。

三、研训启示：区域校本研训转型的几点思考

（一）更新观念，校本研训应以学生为本位

教学是教师教和学生学的双边活动。然而，传统的数学课堂往往以教师为主导，教师更注重教学路径设计，而忽略了学习路径的关注，导致学生的主体地位缺失和立场不明。这一问题的根源在于学校层面的校本研训主要从学科和教师的视角出发，教师通常基于自身经验预估问题，并侧重于教材和教学方法的分析，对学生的立场考虑较少，对学生生成性问题的应对缺乏相应措施。此外，在教学方法方面，教师常以讲评为主，学生之间的质疑思辨和探究式的平等交流较为稀少。为了改善这一状况，学校的教研组应更新观念，站在学生的立场上重新设计教学，真正让学生亲历知识的建构过程。

1.聚焦主题研修

学校教研组、备课组应该是一个学习共同体，每次研修都应该围绕某个主题开展研讨交流，如学生的学习方法、学生已有的知识经验、学生的最近发展区等，力争做到深入了解学习主体的个性特征，以便更好地设计教学。

2.聚焦问题研修

校本研训应立足于日常教与学中出现的问题，而不应仅仅停留在理论的空谈上。问题研究即课题研究，教师要善于捕捉学生学习过程中经常出现的痛点和难点，并对其进行梳理和整理，然后在研修过程中提出并研讨，最终形成学生学习典型问题集，促进校本研训主题的完善。

（二）发展内涵，校本研训应凸显核心素养

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，小学阶段，核心素养主要表现为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。当下多数研修活动侧重于对具体课堂实例的研讨和对教学设计的改进，整体上偏向于教的层面，对培养学生核心素养的关注不足，研修活动缺乏内涵，导致校本研训形式化和模式化。有意义的研修活动远不只是简单听课、评课，还切实探索发展学生核心素养的策略。因此，教师要致力于提升研修的内涵，深化校本研训，提高自身的专业能力。

1.基于学情，确定适切的教研专题

基于本校学情，聚焦教学重点和难点问题，确定适合师生共同发展的教研专题，以教学改进和师生共同发展为研究目的开展校本教研活动。同时，要增强教研的针对性，引导教师以核心素养为导向进行数学教学，实现教师从理念到课堂教学行为的转变。

2.培育特色，指向高阶思维能力的发展

培育特色是教师研修能力的一次总结提升。根据布卢姆的认知领域理论，应用、分析、评价和创造属于高阶思维，记忆、理解属于低阶思维。新时期的校本研训应指向学生高层次思维能力的发展，力争把发展学生分析、抽象、批判、评价、创新等能力建设为学校研修的特色。此外，还要注重对学生高层次思维能力发展的成果进行提炼，以全面推进校本研训的特色建设，使校本研训工作不断提升。

（三）创新方式，提升教师教学能力水平

校本研训应呈现百花齐放、百家争鸣的局面。学校教研组可以在集体备课、课堂观摩、交流研讨等教研活动的基础上，积极开展校本研训，帮助教师解决教学中遇到的问题，从而提升教师的教学能力水平。

1.建立研修模式

上文中提到学生量感缺失，原因不仅在于教师忽视学生存在的问题，还在于教师没有足够的时间进行反思和改进，更没有实践的机会。因此，建立校本研训的模式对学校建设尤为重要。学校可以基于问题、展开研究、提出改进、付诸实践，即形成“问题—研究—改进—实践”的校本研训模式，帮助教师更好地践行教育教学理念。

2.丰富研修形式

当下校本研训形式单一，大多是组长抛出一个问题，其他教师基于经验预估问题，有的教师甚至没有发表观点的机会，并没有实现人人参与的教研机制。学校可以采用卷入式研修方式，让每位教师都带着思考参与讨论，人人有话说，形成互动融通的研修模式。另外，学校还可以充分发挥各级骨干教师的作用，约请名师工作室以教学沙龙、工作坊和微论坛等方式开展专题研讨，丰富教研形式，以提升教师的教学能力水平。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 秦丽楠.新时代区域校本研修内涵建设问题与对策[J].大连教育学院学报，2018，34（2）：5-7.

[2] 陈静.儿童“量感”素养的理性审视、问题剖析及培养策略：以三、四年级学生为例[J].小学教学研究，2021（10）：5-8.

[3] 蔡宏圣.几何直观：小学数学教学的视角[J].课程·教材·教法，2013，33（5）：109-115.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[5] 高峰.基础教育阶段对学生高阶思维培养的理念与做法[J].人民教育，2019（Z2）：67-70.

【本文系江苏省中小学教学研究课题（2021）年度第（14）期“基于测试分析推进区域学科主题研训转型的实证研究“（课题编号：2021JYJC14-L28）研究成果。】

（责编 吴美玲）